Es peligroso aprender demasiado (VII y última)

Un primer paso sería reconocer lo mucho que contribuye el sistema educativo actual a coartar la autoestima cuando trata a las alumnas y alumnos como vasijas vacías, sin tener en cuenta la gran dosis de sabiduría que hay depositada en ellas. Esto solo contribuiría ya a aliviar los sentimientos de soledad, de culpa, de estar un poco desquiciadas, que atenazan a muchas personas. 

Por ejemplo: la Universidad de Chicago realizó recientemente un estudio sobre 70.000 escuelas, en un intento de identificar los principales factores que contribuyen a determinar los resultados académicos del alumnado. El estudio ofrecía un interés especial para la comunicada negra, dados los altos índices de abandonos entre el alumnado negro (próximos al 50%, según datos del Ministerio de Trabajo) y su pobre capacidad de lectura (a los diecisiete años, más de un 40% no han superado en esta aspecto el nivel correspondiente al sexto curso de primaria). Muchas personas temían que el estudio se limitase a acusar a los mismos factores ya señalados por otros expertos y expertas: la elevada proporción de familias empobrecidas encabezadas por mujeres y la insuficiencia de los fondos destinados a los distritos escolares con una desproporcionada mayoría de población escolar negra. 

Sin embargo, en la práctica, las familias monoparentales, independientemente de su nivel socioeconómico, ocuparon un modesto tercer lugar en la lista de problemas, y el presupuesto educativo por alumno sólo apareció en segundo término, muy por debajo de la causa más importante. Lo mas significativo resultó ser un factor intangible, a saber: las altas expectativas del profesorado y los progenitores en relación con un alumno o alumna. 

Apresurarse a culpar a las familias pobres encabezadas por mujeres, que tienden a ser predominantemente familias afroamericanas, viene a ser en cierto modo otra forma de racismo –y de sexismo– bajo una apariencia más liberal. Lo cierto es que son numerosos los casos de estudiantes brillantes procedentes de familias encabezadas por mujeres que han logrado salir adelante pese a los prejuicios sociales. Por otro lado, también entre los hijos y las hijas de familias euroamericanas "intactas" de los barrios más acomodados se registran problemas de drogas, trastornos asociados a la alimentación, comportamientos peligrosos y elevadas tasas de suicidios –una triste evidencia de una baja autoestima–, bastante más altas, de hecho, que las correspondientes a los grupos más pobres de la sociedad.  Unos datos que deberían indicarnos que no estamos teniendo en cuenta los factores adecuados, como: ¿Qué expectativas tiene una madre sola para ella y para su hija o su hijo? ¿Tienen el niño o la niña, de familia acomodada o pobre, alguna persona que les escuche? ¿Quién les dice que son personas especiales?  ¿Los alumnas y alumnos de la escuela elemental tienen contacto con modelos de mujeres y también de hombres capaces de ofrecerles cuidados y cariño? ¿El alumnado despierta el interés del profesorado y viceversa? ¿Los intereses del alumnado determina al menos parte del contenido de las clases? Sean cuales sean las dificultades que tenga una niña o un niño, ¿las percibe como un desafío o como un defecto personal? ¿Tienen enseñantes que les traten como tesoros únicos aún por descubrir, o el profesorado les exige que demuestren constantemente su valía? 

Según los tristes resultados de un estudio, pudo constatarse que, en el momento de ingresar por primera vez en la escuela, un 80% de las niñas y niños de una muestra diversificada presentaban altos niveles de autoestima. Al llegar al quinto curso de primaria, esa proporción se había reducido al 20%. Al finalizar la enseñanza secundaria, sólo un 1% conservaba una alta autoestima. 

Aunque los porcentajes varían de un estudio a otro, en razón de los términos en que se formulan las preguntas y de muchas otras variables, la conclusión final es idéntica en una proporción desusadamente alta de los casos: la asistencia a la escuela hace caer en picado la autoestima casi entre los sectores del alumnado. 

Tenemos que empezar a desprendernos del respeto que nos han inculcado hacia una educación que socava nuestro autorrespeto. No estará de más examinarla más detenidamente e intentar desmitificarla. 

(Texto extraído del libro "Revolución desde dentro". Autora Gloria Steinem)

Es peligroso aprender demasiado (VI)

Son asombrosas las repercusiones que puede tener incluso un pequeño cambio de perspectiva. Recuerdo que un jugador de fútbol blanco de un equipo universitario comentaba cuánto había significado para él el libro de James Agee Let Us Now Praise Famous Men (Hablemos de algunos hombres famosos). Antes de leer esa oda a los hombres corrientes, estaba convencido de que "para ser un hombre había que ganar mucho dinero". Tras su lectura, empezó a comprender que "lo importante es lo que hacemos, no cuánto hacemos". A principios de los setenta, cuando los cursos de historia de la mujer eran raros, Gerda Lerner empezó a organizar cursillos abiertos sobre este tema en Nueva York. Luego describiría así la experiencia: "Incluso un breve contacto con las vivencias pasadas de las mujeres como el que puede obtenerse en un seminario de dos semanas, tiene un profundo impacto psicológico sobre las participantes. (…) Conocer la historia de las mujeres transforma su propia vida."

Otro tanto puede decirse de la historia sepultada de cualquier otro grupo. La poeta y escritora Judy Grahn describe o que supuso para ella averiguar, hace diez años, el honorable papel que tradicionalmente se reservaba a las lesbianas y los homosexuales en las antiguas culturas de más de ochenta naciones indias norteamericanas:

El día que hice ese descubrimiento sentí que me liberaba de un enorme peso, el peso del aislamiento y de recibir nuestra única definición de quienes nos odian. Aquel día comprendí que ser homosexual es una característica universal, como cocinar, como adornarse el cuerpo, como cantar, como pronosticar el tiempo. Y después de conocer la posición social y las funciones especiales asignadas por las tribus indias a esas personas, a quienes confiaban las tareas de escoger los nombres, de sanadoras, adivinas, dirigentes y enseñantes precisamente porque presentaban características qeu ahora describimos como homosexuales, comprendí que ser homosexual es algo que trasciende la mera actividad sexual y afectiva. Lo que en los Estados Unidos llamamos homosexualidad no sólo engloba unas características sociales distintivas, sino que quienes participaban de ellas ocuparon durante mucho tiempo posiciones de poder social en la historia y en los rituales de muchos pueblos de todo el planeta. 

Esta distante realidad supuso un apoyo tan importante para ella que "hundí el rostro entre las manos y lloré de alivio", como confesaría luego.* Al acudir, ya en la década de los sesenta, a la Biblioteca del Congreso en busca de libros que hablasen de los gays y las lesbianas se había encontrado con que estos materiales se mantenían guardados bajo llave y sólo se autorizaba a consultarlos a profesionales de la psiquiatría, juristas y otras personas especializadas. 

*Tras este descubrimiento, combinó el relato de experiencias personales con la investigación histórica en su libro Another Mother Tongue: Gay Words, Gay Worlds [Otra lengua materna: palabras homosexuales, mundos homosexuales] (Boston: Beacon Press, 1984, del cual procede la cita anterior, pág. 105), una aproximación a la importancia de la cultura homosexual. 

Sin embargo, tanto en tiempos del sufragismo como en el movimiento feminista actual, las activistas han tendido a concentrarse en la reivindicación de la igualdad de acceso a la educación existente, más que exigir cambios fundamentales en los contenidos enseñados. Incluso una pionera intelectual como Simone de Beauvoir hablo de la rebelión de las mujeres como una cosa del presente y del futuro, sin reivindicar la recuperación de los testimonios de las rebeliones de nuestra historia pasada. Elizabeth Cady Stanton, que tuvo la osadía de reescribir la Biblia como si las mujeres fuesen importantes, se granjeó las críticas de otras sufragistas.Tal vez sea significativo que la instrucción formal recibida por Stanton fuese escasa, en tanto que De Beauvoir era una mujer sumamente instruida. Stanton dio por sentado que las mueres sin duda habían tenido un papel en la historia; a Simone de Beauvoir le habían enseñado otra cosa. 

En estos momentos, la educación convencional sigue moviéndose a caballo entre cautos experimentos y una resistencia hostil a lo que deberían llamarse estudios compensatorios, esto es, todos los esfuerzos por ofrecer a las alumnas y alumnos una visión global del pasado y del mundo presente, en vez de presentarles sólo aquellas partes que no amenazan las estructuras de poder establecidas. En el momento de escribir este libro, grupos de educadores y educadoras adscritos al sistema están intentado desacreditar los esfuerzos en favor de la diversificación de los programas académicos, tachándolos de "políticamente correctos" –o "PC" como se los etiqueta familiarmente en las universidades (siglas que, como muy bien ha señalado Robin Morgan, también podrían leerse como "pura cortesía")–, como si los largos siglos de exclusión no significasen el súmmum (o el contenido profundo) de la política. La calidad también se ha convertido en una consigna para la exclusión como si lo verdaderamente importante no fuesen los criterios según los cuales se mide esa calidad. Quizá estas protestas representan una reacción ante una nueva conciencia de que el cambio requiere algo más que la mera incorporación de las mujeres y las personas de color a los programas, o cualquier estructura existente, sea la fuerza de trabajo o una concepción de la historia. Significa incorporar una nueva mirada, cuestionar la noción misma de unas "normas" invariables que son el parámetro con que se juzga cualquier otra experiencia. Si sólo se consideran las cuestiones raciales en relación con la población afroamericana y otros pueblos de color –pese a tratarse de un factor igualmente significativo, sino más, para la concepción del mundo  de los americanos de ascendencia europea–, únicamente se estará reforzando el racismo. Si el análisis del sexismo sólo se aplica a la situación de las mujeres, sólo se consigue reforzar su sentimiento de que quienes tienen el problema son ellas, sin sensibilizar a los hombres respecto a las limitaciones que también ellos sufren. ¿Y quién se preocupa de incorporar a los estudios habituales el análisis de otras formas sociales más allá de la jerarquización, el patriarcado o la competencia, o al menos el reconocimiento de que existen otras alternativas? ¿Qué hacen las universidades para promover el potencial de la autoestima y fomentar las posibilidades humanas? 

(Texto extraído del libro "Revolución desde el interior. Autora Gloria Steinem)

Es peligroso aprender demasiado (V)

A diferencia del problema de las mujeres, que en gran parte ha permanecido oculto, el impacto de la educación sobre la autoestima racial y étnica está más ampliamente reconocido, aunque tampoco se ha hecho gran cosa para remediarlo. Desde los tiempos en que estaba prohibido enseñar a leer a un esclavo o una esclava, hasta la experiencia de los Black Studies (estudios de la población y cultura negras), de las educadoras y educadores hispanos bilingües, y del alumnado indígena que sólo es los últimos tiempos ha sido evidente que el contenido de la educación es tan fundamental para estos grupos discriminados como la oportunidad de acceso a la misma. 

En 1931, por ejemplo, un dirigente negro, el doctor Carter G. Woodson, alarmado ante las actitudes eurocéntricas y autodenigratorias que se enseñaban a su gente en los colegios y universidades, escribió un libro titulado Miseducation of the Negro [Falsa educación del negro]. La mayoría de los negros instruidos, señalaba Woodson, no aportaban "prácticamente nada al desarrollo de su pueblo". Insistió en que el progreso debía medirse por lo que se leía y no sólo por el número de personas capaces de leerlo. "Cuando se controla el pensamiento de un hombre", añadía, "no es preciso preocuparse ya por sus acciones". No hace falta decirle que no debe estar en un sito o que debe irse a otro lugar. Él mismo sabrá encontrar el "lugar que le corresponde" y no se moverá de allí. No es necesario recordarle que debe usar la puerta trasera. (…) De hecho, ni siquiera hace falta establecer esa puerta, él mismo se encargará de abrirse una para su uso particular. La educación recibida le obliga a hacerlo". 

En Black Bourgeoisie [Burguesía Negra], una andanada intelectual que cayó como una bomba en el momento de su publicación, en 1957, y obligó a bajar de las nubes a los lectores y lectoras con ínfulas reformadoras, el sociólogo E. Franklin Frazier acusaba a los contenidos educativos –sumados a las demás formas de discriminación más obvia– de haber contribuido a crear un grupo  que a veces establecía diferenciaciones según el color de la piel en su propio seno, no se preocupaba con la frecuencia suficiente de ayudar a progresar a la población negra menos afortunada y en algunos casos manifestaba una ostensible adicción al consumo. "La burguesía negra", en palabras de Frazier, "el segmento de la población negra que más se ha esforzado por adaptarse a la imagen del hombre blanco, exhibe en un grado sorprendente el complejo de inferioridad que caracteriza a quienes quieren eludir su identificación racial."

Aunque ya han transcurrido casi treinta años desde que una muerte prematura interrumpió la labor de Frazier al frente del Departamento de Sociología de la Universidad de Howard –y pese a que su planteamiento ha quedado atenuado en parte por la activa participación de estudiantes de color en el movimiento de lucha por los derechos civiles–, su libro todavía levanta ampollas entre quienes temen que haya ofrecido argumentos al racismo. Lo cierto, empero, es que sus observaciones son igualmente válidas para cualquier grupo con una baja autoestima básica y, por tanto, anhelante de autoestima situacional y deseoso de obtener la aprobación de quienes ocupan posiciones supuestamente "superiores". Si donde dice negros escribimos mujeres, por ejemplo, tendríamos una descripción de las "abejas reinas" de todas las razas: mujeres instruidas y en ascenso que se creen obligadas a separarse del resto de su sexo y a buscar reconocimiento en la pertenencia al reducido grupo de mujeres que se codean con los hombres. Las señales de una actitud autodenigratoria son las mismas: aceptación de una escala interna de valores basada en la aprobación de quienes ocupan posiciones de poder, renuencia a ayudar al propio grupo y a identificarse con éste y una obsesión por las apariencias, las modas y otras formas ostensibles de consumo. Aunque Frazier estableció comparaciones con las actitudes de otros grupos raciales, su triste descripción podría aplicarse casi a cualquier grupo discriminado que haya interiorizado –a través de la educación o por otras vías– la baja autoestima que le concede la sociedad, identificándose con los estratos "superiores", trátese de una mujer que no se siente orgullosa de serlo, de una persona que no se considera suficientemente "americana" por ser bilingüe o que mantiene en ominoso secreto sus preferencias homosexuales o su bisexualidad. 

Pero cuando un miembro de un grupo cambia, altera las circunstancias del conjunto, y cuando un grupo cambia, modifica las posiciones relativas en toda la sociedad, igual que el desplazamiento de algunas moléculas transforma las características de un cuerpo. El nuevo orgullo de la población afroamericana inspiró un cambio de percepciones en el conjunto de la familia nacional. Ayudó a las mujeres de todos los grupos raciales a establecer paralelismos entre la discriminación racial y sexual y favoreció una nueva atmósfera que impulsó a muchos grupos étnicos a desarrollar una mayor autoestima, desde las personas de origen judío que reconsideraron su decisión de modificar su apellido pese a la persistencia del antisemitismo, hasta las protestas de la población de origen italiano contra los estereotipos que la asociaban con organizaciones criminales. En muchos casos, los esfuerzos de un grupo benefician directamente a otros: por ejemplo, la población americana autóctona, cuya historia y lenguas permanecieron proscritas en las escuelas hasta bien entrada la década de los setenta, vio escuelas hasta bien entrada la década de los setenta, vio escuchadas sus reivindicaciones con las promulgación de las leyes en favor de la educación bilingüe promovidas por los grupos hispanos. 

(Texto extraído del libro "Revolución desde dentro". Autora Gloria Steinem)

Es peligroso aprender demasiado (IV)

Alexander Astin, autor de este amplísimo estudio, comprobó que en los casos de hombres o de mujeres en que se observó una mayor confianza en la autonomía personal y en la igualdad de capacidades de las mujeres al cabo de los primeros cuatro años de estudios universitarios, esta tendencia era "casi exclusivamente atribuible a los cambios sociales" en el caso de los hombres, y "a una mezcla de influencias sociales y del contexto educativo" en el de las mujeres. Como señala a modo de conclusión: ·Aunque hombres y mujeres presuntamente se enfrentan a un programa común durante esa etapa de sus estudios, estos programas parecen contribuir mas a mantener que a reducir las diferencias estereotípicas entre hombres y mujeres en materia de comportamiento, personalidad, aspiraciones y resultados." Salta a la vista que el programa "común" es más propio de un grupo que del otro.

Evaluar la gravedad de la situación es el objetivo de la investigación que han venido desarrollando en los últimos diez años Terry Denny Y Karen Arnold, de la Universidad de Illinois. En 1981, iniciaron un seguimiento de ochenta valedictorians –alumnos y alumnas elegidos para pronunciar el discurso de fin de curso al completar sus estudios secundarios–: treinta y cuatro varones y cuarenta y seis mujeres, entre los que estaban representados los grupos de población blanca, afroamericana, hispana y chinoamericana y una amplia variedad de categorías económicas. Todo el grupo estudiado había finalizado la enseñanza secundaria con calificaciones que figuraban entre las más altas de su curso y continuaron sus estudios en una amplia gama de centros universitarios y, en algunos casos, los prosiguieron luego en escuelas profesionales y otras universidades. De hecho, las chicas, inicialmente más numerosas, también finalizaron la primera etapa universitaria con calificaciones ligeramente más altas que los varones. 

No obstante, al cabo de dos años de estudios universitarios, se había registrado un marcado descenso en la autoestima intelectual entre las mujeres. En la encuesta realizada en el momento de finalizar la enseñanza secundaria, un 23% de los varones y un 21% de las mujeres describieron su nivel intelectual como "bastante superior a la media"; sin embargo, al final del segundo curso universitario, la proporción seguía siendo del 21% entre los varones, pero se había reducido a un 4% entre las mujeres.

Al completar el primer nivel universitario, un 25% de los varones  consideraban su nivel "bastante superior a la media" y ninguna de las mujeres se valoró en estos términos. 

"La dramática diferencia entre estos hombres y mujeres que fueron elegidos como portavoces de su curso al finalizar la enseñanza secundaria", señala Arnold en sus conclusiones, "no depende de su rendimiento académico. Unos y otras siguieron obteniendo buenas calificaciones, resultados sobresalientes y consiguieron becas por sus méritos académicos. Las mujeres escogieron carreras difíciles y prestigiosas con tanta frecuencia como los varones."

La diferencia parece estar en que a medida que avanzaba su formación universitaria, las mujeres se sentían menos identificadas con sus estudios y veían reducirse sus oportunidades de expresión personal. Su mitad del género humano estaba subrepresentada en términos de autoridad tanto en los programas académicos como en las aulas, a menudo era invisible, a veces era tratada con desdén y en algunos casos como si el éxito fuese "poco femenino", e incluso se le negaba la dignidad de ver reconocido su sufrimiento. Y puesto que la gran mayoría estudiaban en centros mixtos –y los estudios indican que en las aulas masculinas la situación es más "competitiva", mientras que en las aulas femeninas prima la "cooperación"–, y las mujeres de todas las razas se veían obligadas a operar en un entorno cultural extraño y a menudo hostil. 

En estas circunstancias, se entiende que la ampliación de su educación e incluso las buenas calificaciones obtenidas pudieran traducirse en una baja autoestima: la lección que con tanto esfuerzo estaban aprendiendo esas alumnas les enseñaba ante todo cuál era "su lugar"

En palabras de la ilustre historiadora Gerda Lerner: "Hace tiempo que sabemos que la violación ha sido utilizada como un medio para someternos a través del terror. Ahora también sabemos que nosotras mismas hemos colaborado, aunque sea inconscientemente, en la violación de nuestro intelecto."

(Texto extraído del libro "Revolución desde dentro". Autora Gloria Steinem)

Es peligroso aprender demasiado (III)

No obstante, al margen de estos problemas, en la enseñanza secundaria las alumnas y los alumnos en general siguen estudiando las mismas materias. Gracias a los esfuerzos del movimiento de mujeres en favor de una educación no sexista, incluso las clases de contabilidad comercial y economía doméstica suelen combinarse a menudo en un solo curso. de contabilidad práctica. Las alumnas también tienen oportunidad de ver a muchas mujeres en puestos de responsabilidad (como enseñantes y a veces también como directoras) y tienden a sentirse con un derecho bastante equivalente al aprendizaje. Pero estas circunstancias se modifican en muchos aspectos cuando ingresan en la universidad. Allí las alumnas encuentran muchos menos modelos de identificación femeninos en las aulas, leen libros de historia y otros textos que incluyen todavía menos figuras femeninas activas que sus primeros libros de lectura, y estudian especialidades con escasa o nula presencia visible de las mujeres. 

El mismo tiempo, estas mujeres recibirán tan poca atención por parte del profesorado  como en las etapas anteriores, o tal vez incluso menos. Bernice Sandler, directora desde hace muchos años del Proyecto sobre el Estatus y Educación de las Mujeres patrocinado por la Asociación de Universidades Americanas, con sede en Washington, D.C., cita diversos estudios de los cuales se desprende que las alumnas son preguntadas e invitadas a intervenir con menos frecuencia en clase, reciben menos respuestas directas y son objeto de interrupciones más frecuentes cuando toman la palabra,en tanto que "el profesorado establece contacto visual más frecuente con los varones, les pregunta e invita a hablar más a menudo y les ofrece más apoyo en forma de instrucciones y recomendaciones informales". Habida cuenta de que el profesorado universitario es predominantemente masculino (y en Estados Unidos se compone en un 90% de personas de raza blanca); la mayor facilidad de interacción con interlocutores familiares deja en situación desventajosa a todas las estudiantes, así como a sus compañeros de color. Asimismo, dado que los éxitos profesionales una vez finalizados los estudios suelen considerarse una medida del existo de la enseñanza –y dada la tendencia a considerar que los varones "sacarán mayor provecho" de su educación–, el profesorado, tanto masculino como femenino, a menudo considera más rentable dedicar su tiempo y atención a los alumnos. 

Numerosas investigaciones indican que estudiar en una universidad femenina puede suponer una importante diferencia. Las alumnas de estos centros suelen vivir la experiencia educativa de manera más positiva que las estudiantes de centros mixtos, toman la palabra en clase, obtienen excelentes resultados en las materias científicas que las materias científicas y otros estudios tradicionalmente considerados no femeninos, adoptan papeles de liderazgo (tanto en el campus como en su vida posterior), completan sus estudios y realizan estudios de postgrado. También son mayores las probabilidades de que mantengan o refuercen su autonomía intelectual y se declaran más a menudo satisfechas con su experiencia universitaria. 

Es posible que algunas e estas diferencias sean de origen socioeconómico o un reflejo de las características del tipo de alumnos que actualmente prefieren estudias en las pocas universidades femeninas que aún subsisten. En efecto, con el feminismo han cambiado las motivaciones. En palabras de una autora especializada en temas de educación: "Antes las familias enviaban allí a sus hijas para que estuvieran protegidas; ahora las mandan por la oportunidad de adquirir una experiencias de liderazgo que difícilmente encontrarán en otros lugares." Sin embargo, incluso en instituciones como el Smith College, que ahora son más conscientes de la importancia de la educación de las mujeres, todavía queda un largo camino por recorrer en el ámbito de la enseñanza superior. Un estudio longitudinal de 200.000 estudiantes de 300 centros universitarios observó en todas las mujeres un importante incremento de la "auto-crítica" entre el momento de su ingreso en el centro y la obtención del título, una tendencia que pueden mitigar las universidades femeninas pero que no podrá eliminarse sin una importante transformación de los contenidos que se estudian. Los estudiantes, en cambio, mantienen o refuerzan su autoestima intelectual e interpersonal aunque obtengan peores calificaciones que sus compañeras. 

(Texto extraído del libro "Revolución desde dentro". Autora Gloria Steinem)

Es peligroso aprender demasiado (II)

Otro aspecto crucial es el de quién toma la palabra en clase. Sabemos que el profesorado pregunta con más frecuencia a los niños y que sus respuestas medias son más largas; sin embargo, cuando Myra y David Sadker mostraron a grupos de enseñantes filmaciones realizadas en las aulas en las que el tiempo total ocupado por las intervenciones de los niños era tres veces superior al ocupado por sus compañeras, los maestros y maestras –incluidas algunas feministas– siguieron manifestando que las niñas hablaban más. Nuestro condicionamiento cultural nos ha remachado tanto la idea de que la mujeres hablas por lo codos y de la importancia de "aprender a escuchar" que tendemos a juzgarnos de acuerdo con estas expectativas sin atender a la realidad. 

A ello se le suma el problema de lo que en psicología se denomina "refuerzo positivo" como factor de aprendizaje. Mientras se tiende a elogiar a los niños por sus realizaciones, en las niñas se tiende a alabar una adecuada interacción con los demás. Y también se establecen distinciones entre alumnas. Así, según los resultados de un estudio que abarca desde el parvulario hasta el tercer curso de primaria, el profesorado tendía a elogiar a las niñas euroamericanas cuando ayudaban a sus compañeras o compañeros a resolver problemas académicos, mientras en las niñas afroamericanas se alababa el apoyo prestado a los compañeros o compañeras en caso de dificultades personales o emocionales. 

En conclusión, aunque las niñas obtengan buenas notas, aprendan a leer más deprisa y tengan una ligera ventaja respecto a sus compañeros en cuanto a aptitudes verbales, lo realmente decisivo es:¿qué aprenden estas niñas? 

Según las conclusiones de un estudio realizado por encargo de la Asociación American de Mujeres Universitarias y hecho público en 1991, gran parte de la lección consiste en aprender a subvalorarse. Por ejemplo, un 67% de las niñas y un 60% de los niños de nueve años manifestaron:"Me gusta ser como soy." Sin embargo, entre el alumnado de bachillerato, sólo el 40% de los chicos se manifestaron de acuerdo con ese enunciado –una tragedia a la cual también debería prestarse la mayor atención– y esta proporción se ha reducido a un bajísimo 29% entre las chicas. Aunque las alumnas afroamericanas e hispanas conservaban un nivel ligeramente más alto de autoestima que las euroamericanas, la contrapartida era mayor alienación con respecto al sistema educativo: ambos grupos manifestaron un mayor distanciamiento del colegio y del profesorado que sus compañeras blancas. Como explica Herbert Kohl en I Won't Learn from You! [¡No aprenderé de ti!], existe una "resistencia a aprender" que nada tiene que ver con la incapacidad y que incluso puede contribuir a "clarificar la definición de la propia identidad". Posiblemente esas alumnas de color habían optado por esta alternativa frente a un sistema educativo que las denigraba, pero seguían enfrentándose a una disyuntiva inaceptable entre el desarrollo de las propias capacidades y la preservación de la propia identidad, una elección que no debería imponerse a nadie. 

Así por ejemplo, en la enseñanza secundaria, cuando empieza a abrirse o a ensancharse la brecha entre chicos y chicas en los estudios de matemáticas y ciencias, lo determinante, más que las materias en sí, posiblemente sea la autopercepción de las alumnas. Como señala Carol Gillian en su estudio sobre la pérdida de confianza de las chicas al aproximarse a la adolescencia, las mismas alumnas que hasta entonces se expresaban libremente y con seguridad, de pronto empiezan a decir: "No sé". Janet Golden, una profesora de ciencias de Georgia, ha observado que "cuando tienen dificultades en la clase de ciencias, los chicos lo achacan a la materia, mientras que las chicas se culpan a sí mismas". 

La expresión más tajante del precio que pagan las chicas por su baja autoestima seguramente la ofrecen dos estudios destinados a comprobar el impacto de la supresión de la opción "no sé" en los test de respuesta múltiple. Dado que las chicas suelen escoger esta opción con mayor frecuencia que los chicos, sobre todo cuando la pregunta se formula en términos relacionados con el deporte y otros ámbitos que ellas consideran relacionados con el deporte u otros ámbitos que ellas consideran "ajenos", se realizaron experiencias encaminadas a averiguar qué ocurriría si se viesen obligadas a escoger una respuesta concreta, dejándose guiar por sus conocimientos y su intuición. Un estudio con un grupo de alumnas de trece a diecisiete años demostró que la brecha entre los géneros en los temas de ciencias desaparecía al suprimirse la opción "no sé". En los tests de matemáticas en que se suprimió la opción, las alumnas de séptimo curso obtuvieron mejores resultados que sus compañeros. En un mundo donde cada vez es más frecuente el recurso a los tests, esta brecha en la autoestima continúa ocultando el auténtico nivel de conocimiento de las alumnas. *

*En el decisivo Test de Aptitud Académica (Scholastic Aptitude Test, SAT) para el acceso a la universidad, la persona encargada de vigilar la prueba lee al alumnado una serie de instrucciones como la siguiente, tomada del Supervisor's Manual [Manual de supervisión] de 1989-89: "La puntuación de los tests se obtiene restando del número de respuestas correctas un cuarto de punto por cada una de las respuestas incorrectas. Es muy difícil, por tanto, que consigan mejorar sus resultados seleccionando una respuesta al azar o intentando adivinar la respuesta correcta." Las chicas, dada su mayor tendencia a seguir las instrucciones recibidas–y a su mayor reticencia a correr un albur si no están seguras de la repuesta–, a menudo reducen sus posibilidades de aprobar el SAT, por no responder intuitivamente con tanta frecuencia como los chicos. En palabras de Carol Gillian: "Las chicas se toman el test como una cuestión ética; lo consideran un indicador de su inteligencia y, por tanto, no se creen autorizadas a hacer trampas. Los chicos lo abordan como si estuvieran jugando con una máquina tragaperras." Phyllis Rosser, The SAT Gender Gap: Identifying de Causes, Washington D.C.: Center for Women Policy Studies, abril, 1989, pág, 64. 

(Texto extraído del libro "Revolución desde dentro". Autora Gloria Steinem)

Es peligroso aprender demasiado (I)

De todos los daños que ha causado el racismo a la gente de color, el más corrosivo es la herida interna, la interiorización del racismo que induce a algunas víctimas a suscribir los valores de sus opresores, con un coste incalculable para su propia identidad.

H. Jack Geiger, agente de la campaña pro derechos civiles.

Los estudios sobre la inteligencia y personalidad de las mujeres han seguido a grandes rasgos la misma trayectoria observada en el caso de la población negra. (…) Identificar el paralelismo entre la posición de las mujeres, y los sentimientos hacia ellas, y la población negra, nos permite poner al descubierto un puntal fundamental de nuestra cultura. 

Gunnar Myrdal

Si alguien hubiese señalado a mi generación de estudiantes universitarias que existía un paralelismo entre las consideraciones de sexo y de raza, habríamos escuchado educadamente sus palabras (en aquel tiempo escuchábamos educadamente casi todo lo que nos decían) y enseguida lo habríamos olvidado para concentrarnos en nuestra preocupación principal de encontrar a un joven simpático, con buenas perspectivas de ascenso social, dispuesto a abrirnos las puertas de la vida. Se requiere algo más que un par de datos para penetrar la coraza de la cultural aprendida.

Sin embargo, para mayor desdoro de nuestra educación, nadie nos dijo nada. Aunque An American Dilemma [Un dilema americano] de Gunnar Myrdal había quedado consagrado hacía tiempo como la obra paradigmática sobre la cuestión racial en los Estados Unidos, nadie prestó atención al paralelismo entre raza y sexo que allí establecía. Como tampoco se citaban en mis libros de texto las obras  de autoras – y autores– feministas, blancas y negras, desde Elizabeth Cady Stanton hasta Frederíck Douglass, que en su momento expusieron documentada y valerosamente este paralelismo raza-sexo en el seno de los movimientos sufragista y abolicionista. Sólo me enseñaron que a las mujeres se les había "concedido" el derecho a voto, expresión que por si sola bastaba para distorsionar todo un siglo de luchas y que en nada contribuyó a modificar mi convicción de que el poder residía en algún lugar ajeno a mi. Con excepción de alguna que otra mártir o revolucionaria, las mujeres blancas no merecían ser tomadas en serio y las mujeres de color debían honrar el sufrimiento de los hombres de su raza por encima del suyo propio. Si la conciencia de la injusticia constituye un paso importante para avanzar hacía la justicia y la autoestima, nuestra educación sin duda mermó nuestras posibilidades de acceder a ambas. 

A ello cabe añadir, en mi opinión, otros dos factores que nos impidieron comprender cuán apurada era nuestra situación entonces y aún contribuyen a inculcar en las mujeres la falsa convicción de que no tienen ningún problema. El primero son las buenas calificaciones que obtenemos, a menudo superiores a las de nuestros compañeros. Las notas, como medida del historial académico, oscurecen el tema más amplio de los contenidos que aprendemos: el hecho de que una alumna puede estar obteniendo un sobresaliente en autodenigración. En segundo  lugar, muchos de los rasgos caracterológicos que nos impiden avanzar se consideran inherentes a la mujer. Si la abnegación, la anulación de los deseos personales, la realización a través de los demás, el temor al conflicto y la necesidad de aprobación se consideran parte de la personalidad "natural" de la mujer, para qué buscar explicaciones alternativas. 

Por suerte, las investigaciones feministas y la cada vez más rápida difusión de la información en el mundo han permitido demostrar la presencia de mujeres seguras y capaces en nuestra propia historia y en otras culturas. Con la progresiva introducción de cursos de estudios de la mujer, estudios afroamericanos, estudios asioamericanos, e incluso el ocasional reconocimiento de que muchas de nuestras figuras heroicas del pasado fueron homosexuales o lesbianas y que la influencia de la cultura gay se sitúa en la avanzadilla de la historia –en otras palabras, todos los cursos que tal vez convendría designar como "estudios reparadores"–, se ha iniciado una cierta diversificación del canon académico. Aunque su dotación presupuestaria todavía suele ser escasa y raras veces forman parte troncal del programa académico, estos cursos permiten vislumbrar la magnitud de lo que se nos ha escamoteado a todas y todos. Las americanas y americanos de origen europeo podemos preguntarnos ahora por qué nuestros libros de texto no nos explicaron la contribución de Europa al subdesarrollo de África (por ejemplo, hace 2.000 años ya se producía acero no refinado en Tanzania por un método que no llegaría a igualarse en Europa hasta mediados del siglo XIX), y los hombres pueden preguntarse por qué es muchos más probable que hayan oído hablar de Sócrates que de Aspasia, la gran pensadora llamada primero por el primero –en la desigualitaria sociedad de la antigua Grecia– "mi maestra". Los ejemplos de carencias educativas de este orden serían incontables.

Actualmente, también se han empezado a investigar las razones de la tendencia que parece observarse –en mayor o menor grado– en las mujeres de todas las razas y grupos a la anómala coexistencia de una baja autoestima con brillantes resultados académicos. Aunque el problema se agrava en los niveles superiores de enseñanza, la mayoría de estudios sobre el tema  siguen concentrándose en la enseñanza elemental. Por ejemplo, en un estudio sobre los libros de lectura publicados por catorce editoriales de Estados Unidos se comprobó que, durante el aprendizaje de la lectura, se ofrecen a las niñas muchos más relatos protagonizados por niños que por niñas, con un total de cinco de cada siete, cuentos populares y fantásticos con un número cuatro veces superior de personajes masculinos y seis biografías de hombres por cada una de una mujer. Hasta en los  protagonizados por animales es dos veces más probable que se los presente como de sexo masculino. Según los resultados e un estudio transcultural sobre la interacción en las aulas realizado en los Estados Unidos y en Gran Bretaña, el profesorado suele considerar a los niños como alumnos modelo y a elogiarlos con una frecuencia dos veces superior que a las niñas, les presta atención con una frecuencia cinco veces superior que a sus compañeros y los niños tienden a tomar la palabra en clase con una frecuencia entre ocho y doce veces superior que las niñas.

incluso en los libros de texto revisados y las nuevas bibliografías desarrolladas para ayudar al profesorado a incluir a la población asiática, esquimal y otros grupos, las mujeres, pertenecientes o no a estos sectores de población, siguen quedando relegadas a veces a un lugar secundario u olvidadas. Por ejemplo, en un análisis de nueve textos pedagógicos sobre el aprendizaje de la lectura y la legua. Myra y David Sadker constataron que cuatro de ellos no mencionaban la desigual representación de las niñas en los contenidos del programa, otros cuatro dedicaban menos de dos párrafos a esta cuestión, y uno contribuía, de hecho, a reforzar esta desigualdad al señalar que "se ha observado que los niños se resisten a leer "libros de niñas (...) se recomienda por tanto una relación a dos "libros de niños" por cada uno "de niñas" en la biblioteca escolar". 

(Texto extraído del libro "Revolución desde dentro". Autora Gloria Steinem)

El arte de la paz XVII

haideé iglesias

El arte de la paz es medicina para un mundo enfermo. Si queremos curar al mundo de la enfermedad de violencia, descontento y discordia, entonces este es el camino de la armonía. Existe en el mundo mal y discordia porque la gente a olvidado que todas las cosas emanaron de una única fuente. regresemos a esa fuente y abandonemos todos los pensamientos egoístas, los deseos mezquinos y la cólera. Quienes no están poseídos por nada lo poseen todo. 

Morihei Ueshiba

No te preocupes

haideé iglesias

Era Santideva, con su sabiduría no sólo espiritual, sino también cotidiana, quien decía: "Si tiene remedio, no te preocupes; si no tiene remedio, no te preocupes." El antídoto contra la amargura, la desesperación, la impaciencia y el desencanto es la aceptación consciente de aquello que no puede descartarse, porque de otro modo se añade desdicha a la desdicha, se despilfarran las energías y se enturbia aún más el ánimo. 

La aceptación consciente nunca es fatalista resignación. Es aceptación de lo inevitable, de aquello que no puede modificarse. La persona hace lo mejor que puede, pero si no está capacitada para modificar una situación, la acepta sin añadir más pesadumbre e incluso aprendiendo de la misma.

Ramiro Calle

Observando la vida, contemplas su flujo incesante. Todos respondemos a los sucesos de un modo u otro. Lo importante es no preocuparse :) Con la preocupación añadimos mucho ruido mental que no deja fluir la sabiduría que siempre nos está ayudando. Además, como Bach (médico galés que encontró las flores curativas y con las que hizo el sistema Bach) decía, si añades esa preocupación, ese ruido mental, estás perjudicando a quienes quieres ayudar, ya que nada está separado, aislado de nada. Por esto, aunque nuestra intención sea buena, el ignorar como sucede todo, lo que pretendemos solucionar lo podemos agravar; de hecho, lo agravamos. Doy fe de esto que estoy escribiendo. Una de estas personas es mi padre. Y se está robando energía a si mismo, y –ahora mucho menos–, también a mi. Él, como muchos otros, cree que si no se preocupa es que no quiere al otro. También leí en su momento que Ken Wilber decía en su diario que si que había que preocuparse. No. Ocuparse, no preocuparse. Y, en ocasiones, ni ocuparse. Confía. Puede parecer que todo se derrumba. que nada sale bien, que todo cuanto has puesto en práctica ha generado más problemas, pero... no hay errores... Recuerda, es importante: Si tiene remedio, no te preocupes; si no tiene remedio, no te preocupes. :)

¡Buen día! :)

Salvaje

haideé iglesias

Palabreando

haideé iglesias

Ilusos perseguidores

paralizados en baldosas

no ven la luz en el fondo 

de sus corazones.

Los ciegos frustrados 

ignorantes conocedores

la vida pierden 

en loores.

Y un rugido 

que se pierde en 

el fragor del silencio

sus coherencias

con coherencias

platos infames

rebañados con sangre

de dolores que no conocen.

Al latigazo lanzado

sobre espaldas ajenas

le infieren la fuerza

de la que no disponen

para enfrentarse a la 

zozobra que les hiere.

Dudando y simulando

pierden energía

palabreando... 

Ho'oponopono

haideé iglesias

Gracias :)
Lo siento,
por favor,
perdóname.
Te amo.
Gracias -.-

Volando

haideé iglesias

Con ellas...

Apaciguando... nos

haideé iglesias

Entre nubes y luz
la tarde se calma
entregando el momento
que nos conecta con el corazón.
Apaciguando
nos...

Primavera

haideé iglesias

Pétalos extendidos.
Miro tranquila
tan delicada flor.

Hay un espejo escondido
entre los sutiles tallos
de la flor,
que por blanca,
no revela su
entera belleza.

Caminar

haideé iglesias

Caminar en cada paso. Caminar sin pensar. Caminar por diversión. Caminar para no dejar que la mente se atore en el dolor sin necesidad. Caminar para encontrarte la vida. Caminar sin pretensión alguna de llegar. Caminar hasta cansar. Caminar y oler la variedad que a cada paso te asalta. Caminar y saber que el cuerpo es tu aliado. Caminar dibujando tu peculiar caminar. Caminar. Una fulgurante acción que alimenta el alma y saluda al corazón. Amo caminar :)

Zen y depresión. Vivir el voto

Vivir el voto, sentado en silencio

sesenta y tres años,

los ciruelos empiezan a florecer.

El espejo enjoyado refleja la verdad tal cual es.

Dainin Katagiri Roshi

En la depresión puede resultar muy difícil mantener una promesa que hemos hecho pocos minutos antes, por no hablar de mantener un voto. O bien sucede que cuando hacemos un voto, lo volvemos en nuestra contra. Si pensamos en romperlo, lo utilizamos como una prueba de nuestra falta de valía y debilidad. En lugar de permitir que nuestra promesa nos sea de ayuda, la utilizamos para flagelarnos. 

Pero cuando estamos deprimidos es cuando más necesitamos nuestro voto. Podemos utilizarlo para ayudar a curarnos o para que tomar decisiones nos resulta más fácil, y a veces, incluso para mantenernos a salvo y vivos. 

La mayoría de nosotros hemos tomando algún voto en una u otra ocasión. Tomamos unos votos al casarnos, o bien nos hacemos promesas por Año Nuevo, sólo para ver caer esas resoluciones a las pocas semanas. Así que aunque hayamos tomado algún voto, no creemos demasiado en su valor, ni siquiera en su poder. 

No creemos en el poder de los votos para cambiar el mundo o para cambiarnos a nosotros mismos. Tal vez por eso los consideramos, si es que los tomamos en cuenta, como conjuros mágicos. Pronunciamos nuestros votos en una ocasión y luego no volvemos a hacer ningún esfuerzo para practicarlos. Claro está. los votos no logran las cosas en nuestro lugar.

Un amigo mío mantenía una relación con una mujer maravillosa. Quería estar con ella para siempre, pero sólo pensar en tomar un compromiso así le aterrorizaba. En un momento dado, otro amigo le dijo algo muy simple que cambió su miedo. Ese amigo sugirió que se equivocaba al considerar el voto como algo para siempre. Mas bien, debía considerar el voto de amar a esa persona como una elección y una promesa que podía realizar día a día, no como algo que hay que decir una vez para acabar con el asunto. Pocos meses después de llegar a esta nueva comprensión, mi amigo se casó con su amada.

Hacer que una promesa funcione es convertir el voto en algo vivo, alimentado momento a momento mediante la elección y la atención. MI maestro zen, Katagiri Roshi, hablaba de "vivir el voto". Nuestro voto está vivo, y debemos vivirlo en nosotros mismos,momento a momento.

Pero aunque vivamos en nuestro voto podemos perderlo e vista de vez en cuando e incluso llegar a romperlo. Cuando lo rompemos, no debemos utilizar ese hecho como una excusa para abandonarlo. Debemos volver a tomarlo y a comprometernos con la elección que hemos hecho.

Cuando mantenemos nuestro voto activo y vivo, nos desembarazamos de parte de la lucha en la que estamos inmersos mientras tomamos una decisión sobre cómo actuar. En cierto sentido no necesitamos decidir. Dejamos que nuestro voto esté vivo y que tome las decisiones por nosotros. 

La práctica budista utiliza dos tipos de votos: prohibiciones y resoluciones positivas. Los budistas cuentan con diez grandes preceptos prohibicionistas, abstenciones que pueden conducir a una vida más armoniosa. Esos preceptos incluyen no mentir, no tomar intoxicantes, no robar y no hacer daño a los demás. Algunos critican este tipo de prohibiciones, o los diez mandamientos de las enseñanzas cristianas, considerándolo algo negativo. 

[...]

Esta entrada corresponde al final del libro. Alguien ha arrancado las últimas hojas en las que continuaba el escrito. Que a pesar de ello y por ello pueda serte de ayuda. 

(Extraído del libro "El camino del Zen para vencer la depresión". Autor Philip Martin)

Danza

haideé iglesias

Flores de Bach. Cherry Plum (Cerasífera)

Cherry Plum está relacionado con el principio de la franqueza y la serenidad. En estado Cherry Plum negativo se trata de sofocar obsesivamente un proceso evolutivo psíquico-mental. 

Es un estado muy crítico. Se percibe a plena conciencia o bien en planos semiconscientes. Las personas que experimentan conscientemente un estado Cherry Plum crítico dicen, por ejemplo: "Interiormente estoy sentado sobre un barril de pólvora y temo que en cualquier momento me haga volar por los aires", o "para mi propio horror me sorprendo concibiendo ideas violentas, como tomar un cuchillo de cocina y clavárselo a mi mujer en la espalda".

En estado Cherry Plum negativo se teme perder la razón, el autocontrol. Los nervios están tensos a punto de estallar; se siente el tictac de una bomba de tiempo interior. La persona teme hacer en cualquier momento algo terrible que la mortificará el resto de su vida. Siente liberarse en su propio interior fuerzas destructivas que ya no puede dominar. 

Algunos combatientes describen estados Cherry Plum negativos que surgieron en las trincheras después de largos días ininterrumpido fuego graneado, o en aquellos soldados capturas que durante semanas sufrieron  interrogatorios ultrajantes. En estos casos, la personalidad es aniquilada hasta tal punto que llega un momento en que uno desearía entregarse. En estado Cherry Plum crítico existe el auténtico peligro de suicidio, al menos en los planos mentales. Pinturas medievales como Las tentaciones de San Antonio, en las que las fuerzas del infierno se empeñan en levar a un santo a la capitulación, representan simbólicamente este estado. 

Considerando desde el punto de vista psicológico, la causa de este desequilibrio reside en el miedo a claudicar interiormente. La persona quisiera evitar que aflorasen imágenes del subconsciente que no puede dominar. Los esotéricos señalan a este respecto la posibilidad de que existan cargas kármicas por el abuso de los poderes en otras existencias anteriores. 

También han formulado su propia teoría en relación a la reciente aparición del estado Cherry Plum en nuestros días: en este planeta se están encarnando almas cada vez más sensibles y delicadas, en una atmósfera de creciente caos, intoxicación y explotación. El acentuado contraste entre su estructura esencial y las condiciones del medio conduce, en planos más insustanciales, a un estado Cherry Plum crónico, que en la gente joven todavía se percibe como una especie de tensa distracción. 

En el transcurso del desarrollo mental se puede llegar a estados Cherry Plum negativos antes de dar importantes pasos de decisión. Ideas disolutivas e imágenes destructivas pugnan por invadir la conciencia sin que tengan que estar ligadas a ellas los sentimientos críticos arriba descritos. 

En el estado Cherry Plum negativo la personalidad se ha apartado del todo de la vía marcada por el Yo Superior. Por esto no puede disponer en orden las fuerzas mayores que siente crecer en ella. Reacciona con miedo. No tiene conocimiento de la ley según la cual en cada proceso psíquico-mental, junto a las fuerzas claras, constructivas y positivas, se activas simultáneamente las  del polo opuesto, las fuerzas oscuras, destructivas, negativas. Presa del miedo, se intenta mantener estas fuerzas bajo la superficie de la conciencia, pero la presión origina contrapresión. 

Tan pronto la personalidad se somete a la guía del Yo Superior, es conducida a través del caos y la oscuridad a la luz de su verdadero destino, y así a un saber cada vez mayor. Tiene también acceso a poderosas reservas energéticas. De este modo, le es posible soportar extremas adversidades interiores y exteriores que hundirían a otras personas. 

Ejemplo del estado Cherry Plum positivo son esos individuos que pasaron el "infierno de la guerra" o que superaron el internamiento en un campo de prisioneros sin la destrucción de su personalidad.

En estado Cherry Plum positivo podemos sumergirnos profundamente en nuestra subconsciencia y expresar y transplantar a la realidad las ideas y conocimientos allí obtenidos. Podemos manejar de manera espontánea y serena grandes fuerzas y dejas atrás enormes etapas evolutivas.

A veces, en el consultorio, las manifestaciones de este estado aparecen en la primera sesión. Se evidencia el miedo de la personalidad a abrirse más en su proceso evolutivo. No siempre es fácil reconocer exteriormente este estado Cherry Plum. Los estado Cherry Plum críticos se delatan con frecuencia al irradiar la persona una calma forzada, así como por su expresión rígida, sus ojos muy abiertos y por el poco parpadeo. 

Cherry Plum demostró su eficacia con los niños que padecían enuresis. Estos niños se someten a sí mismos a un control tan severo durante el día, que de noche, cuando el control consciente del cuerpo cesa, pueden dar libre curso a sus miedos interiores a través de una micción espontánea. 

Cherry Plum es indicado para personas que, a raíz de ideas obsesivas, alucinaciones y la amenaza de psicosis, ya estuvieron internadas en un sanatorio y temen volver a pasar por la misma experiencia, así como también para aquellas que juegan con la idea del suicidio.

Antes de recomendar Cherry Plum a estas personas, es necesario asegurarse que en calidad de enfermos están bajo el control de un especialista. 

Según algunos neurólogos, Cherry Plum ha demostrado su eficacia como ayuda en el tratamiento de la enfermedad de Parkinson y otros síndromes neurológicos. Además desempeña un papel positivo en la rehabilitación de personas drogadictas. 

Síntomas clave del estado Cherry Plum

Miedo a ceder interiormente, a perder la razón, miedo a que falle la mente; arrebatos temperamentales incontrolables.

Síntomas en estado de bloqueo

• Psíquicamente ,la persona se siente en extremo "empantanada".
• Lucha por el autodominio.
• Se desespera, llega al borde del colapso nervioso.
• Teme cometer algo terrible contra su voluntad.
• Contrariamente a la disposición normal, afloran impulsos violentos, teme tener que hacer lago que nunca haría.
• Teme a las fuerzas mentales incontrolables en su interior.
• Teme enloquecer, trastornarse, tener que ir a para a un manicomio.
• Tiene la sensación de estar sentada sobre un barril de pólvora.
• Juega con la idea del suicidio.
• Ideas fijas, alucinaciones.
• Extrema tensión y convulsión interior. En ocasiones, ponerse violento, ir de un lado a otro y observarse de manera forzada.
• Repentinos e incontrolables accesos de ira, en particular en los niños: se arrojan al suelo, se golpean la cabeza contra la pared y otras actitudes análogas.
• Los padres temen que se les pase la mano; amenaza de malos tratos a los niños.

Potencial en estado transformado

• Valor, fuerza, espontaneidad.
• La persona se sumerge profundamente en el subconsciente e integra a la vida real las experiencias y conocimientos allí adquiridos.
• Establece conexión con una activa fuente energética mental.
• Soporta las mayores torturas psíquicas y físicas, sin que "su alma sufra daños".
• Adquiere grandes conocimientos intelectuales, reconoce su verdadero cometido en la vida y es capaz de realizar enormes avances evolutivos. 

Recomendaciones para las personas en estado Cherry Plum

• Reunir el valor para abrirse y "saltar".
• Participar asimismo saltos físicos, por ejemplo en la piscina desde el trampolín de tres metros de altura.
• Aportar a la vida elementos lúdicos y espontaneidad.
• Hacer ejercicios de yoga para armonizar la tiroides.

Frases de programación positiva:

• "Dejo en libertad viejas ideas";
• "Mis fuerzas están a mi disposición";
• "Me abandono a mi guía interior".
• "Cumplo mi cometido en la vida".

(Texto extraído del libro " La terapia floral de Bach". Autora Mechthild Scheffer)

Apiñadas motas

haideé iglesias

Discurso sin palabras
etérea dispersión.
Un cristal intermedio
la nieve pisada.
Una huella, sólo una.
Ya nada es igual.

Entremezclada la luz
irisada equivocación
trocitos enteros
del hielo que se mudó
a frágil modificación.

Apiñadas motas
Todo pasó
El tren se movió.