La seducción de la ciencia (I)

La teoría determina qué puede observarse. 

Albert Einstein

Hará cosa de veinte años, cayó en mis manos un libro publicado por la Smithsonain Institution de Washington con el título Apes and Angels (Simios y ángeles). Es un compendio moderno de los datos eruditos, científico y populares –desde medidas comparadas del perímetro craneano y la longitud de los brazos, hasta estudios antropológicos y caricaturas populares– reunidos en el siglo pasado por la comunidad científica y difundidos por la prensa como "prueba" de una tesis entonces popular y respetable, a saber: que la población irlandesa descendía de los simios y sólo se remontaba a unas pocas generaciones, en tanto que la inglesa era descendiente del hombre, creado a imagen de Dios, y por consiguiente estaba formada por "ángeles".

Además de una impresionante acumulación de pruebas forenses, las tesis científicas del momento apoyaron sus afirmaciones en la realidad circundante. La mayoría de irlandeses eran pobres y, por tanto, constituían una parte desproporcionadamente alta de la población reclusa, en una época en que ser pobre y delincuente se consideraba taras genéticas. Los trabajadoras y trabajadores irlandeses residentes en Inglaterra eran en general analfabetos y ocupaban los niveles más bajos de la jerarquía social; en cambio, las familias inglesas residentes en Irlanda eran poderosas y prósperas. También en los Estados Unidos, una parte importante de la inmigración irlandesa realizaba trabajos no cualificados o en el servicio doméstico sin contrato, y en ciudades como Boston competía con la población negra liberta por los mismos puestos de trabajo.

Lo que más llama la atención en esta argumentación biologista es la respetabilidad académica y social de que llegó a gozar en su tiempo. En este aspecto, resalta el paralelismo con otras teorías sobre las diferencias sexual y raciales basadas en el determinismo biológico. Por ejemplo, Freud fue en realidad muy explícito en su oposición a la igualdad de la mujer. "No nos dejemos apartar de estas conclusiones por las réplicas de los feministas de ambos sexos, afanosos de imponernos la equiparación y la equivalencia absoluta de los dos sexos", escribió a sus colegas. Sin embargo, sus teorías se han citado como planteamientos objetivos durante casi un siglo. Gracias a esa lectura retrospectiva sobre los simios y los ángeles, comencé a tomar conciencia de la necesidad de una crítica permanente hasta en los ámbitos supuestamente más objetivos de la enseñanza; cuanto más independientes de cualquier juicio de valor pretenden presentarse, más importante es mantener una perspectiva crítica.

Consideremos el caso del pensamiento científico, que actualmente influye de un modo determinante en la valoración de nuestro intelecto y aptitudes, incluida nuestra propia autovaloración. Sin embargo, los métodos científicos en que ahora nos basamos para calibrar y explicar nuestra experiencia personal no vienen avalados por una tradición tan remota como solemos suponer; al contrario, su incorporación a la historia humana sólo se remonta a trescientos o cuatrocientos años atrás. Además, durante la mayor parte de este periodo, la ciencia se desarrolló en reductos controlados por las religiones, que a menudo dificultaban o castigaban cualquier planteamiento secular susceptible de poner en entredicho las creencias religiosas sobre los orígenes y valor relativo de los seres humanos. (Las escuelas fundamentalistas cristianas que todavía enseñan la concepción creacionista y las interpretaciones del islam, el judaísmo, el sintoísmo y otras doctrinas religiosas de manos de los fundamentalísmos contemporáneos constituyen una buena muestra de la resistencia con que choca cualquier punto de vista que pretende explicar el ser humano como parte de la naturaleza). Incluso quienes perseveraron en la investigación científica secular, con gran riesgo personal en muchos casos, no pudieron permanecer completamente al margen de los supuestos culturales de su tiempo. Si la religión afirmaba, por ejemplo, que las mujeres y diversas razas de hombres no tenían alma, la ciencia pronto acabaría descubriendo que también eran seres "menos evolucionados". Primero se formulaba la teoría y a continuación se recopilaban los datos que la respaldaban, no necesariamente con deliberada hipocresía, sino como fruto de una perspectiva parcial y selectiva. 

Luego, en el siglo XIX, el materialismo y los contactos con otras culturas comenzaron a debilitar la autoridad práctica de la Iglesia, y la comunidad científica adquirió mayor autonomía, pero también heredó parte de la influencia que antaño monopolizaba la religión. Sobre ella recaería en adelante la tarea de explicar, justificar el colonialismo que había llegado a constituir el puntal de la prosperidad europea, a la ciencia le correspondió ofrecer otras explicaciones igualmente irrefutables encaminadas a demostrar que el sistema era positivo, un factor de progreso, y que se aplicaba a los demás pueblos "por su propio bien". 

Este interés por establecer una jerarquía según criterios racionales y étnicos fue el origen de la craneología, ciencia padre de muchas prestigiosas e influyentes especialidades dedicadas a documentar y medir las diferencias humanas. A través de elaboradas mediciones de la capacidad craneana, la nueva rama científica pretendía determinar el tamaño del cerebro, el desarrollo relativo de sus distintas partes, como un medio para medir (ésa era la hipótesis) la inteligencia misma. 

En su momento, la craneología debió de parecer humana comparada con muchas de las nociones en boga en los siglos XVII y XVIII: por ejemplo, que las mujeres inteligentes eran obra del demonio (creencia que sirvió para justificar la masacre de nueve millones de sanadoras y otras mujeres paganas y no conformistas, ajusticiadas por brujas a lo largo de los siglos de transición al cristianismo), o que las dolencias físicas y mentales de las personas se debían a un desequilibrio de los cuatro "humores": sangre, bilis, pituita y agua (noción en que se apoyaba la práctica médica habitual de la "sangría" como un medio para restablecer el equilibrio). La craneología ofrecía, en cambio, sencillas y contundentes pruebas comprobables de la existencia de una jerarquía humana y de sus manifestaciones intelectuales.

Gloria Steinem

Belleza. Siempre estás

haideé iglesias

En contacto de sombra, sin atisbo de perdurar en la penumbra que nos rocía de sinceridad, desde el vuelo perfecto en su cadencia, que ante mi y en mi se manifiesta... Belleza. Siempre estás.

Acerca de la superstición

Otro amigo ha preguntado: las cosas que queremos suprimir, tales como las cadenas de la fe ciega o de la superstición, quedan confirmadas todavía más en tus charlas. Según lo que dices, parece ser que hay vida tras la muerte, que hay dioses y fantasmas, que existe la transmigración del alma. En ese caso, será difícil librarse de las supersticiones. ¿No se reforzarán todavía más? 

Es preciso comprender dos cosas en este sentido. La primera es que si algo se toma como superstición sin estudiarlo e investigarlo debidamente, ello equivale a crear una superstición todavía mayor: es muestra de una mentalidad altamente supersticiosa. Una persona cree que hay fantasmas y espíritus malignos y vosotros la llamáis supersticiosa, y eso os hace sentiros muy entendidos. Pero la pregunta es: ¿qué es la superstición? Si alguien cree que hay fantasmas y espíritus malignos sin investigarlo, eso es superstición; y si otra persona cree que no existen tales cosas, también eso es superstición. La superstición es creer en algo sin saber si es cierto. Una persona no es supersticiosa por el mero hecho de que tenga creencias opuestas a las vuestras. 

El que cree en Dios puede ser tan crédulo como el no creyente. Debemos comprender la definición de superstición. Significa creer ciegamente en algo sin comprobarlo. Los rusos son unos supersticiosos ateos; los hindúes son unos teístas supersticiosos: ambos caen en la fe ciega. Los rusos nunca se han preocupado de descubrir si es verdad que Dios existe: se han limitado a creerlo así; y los hindúes tampoco han procurado descubrir si es verdad que Dios existe antes de creerlo así. Por lo tanto, no cometáis el error de creer que sólo los teístas son supersticiosos: los ateos también tienen sus propias supersticiones. Y lo raro es que también existe una superstición científica. Parece contradictorio: ¿cómo puede existir una superstición científica? 

Si habéis estudiado geometría, debéis conocer la definición de Euclides que dice que la línea tiene longitud pero no tiene grosor. Y bien, ¿acaso puede haber algo más supersticioso que esto? Nunca ha existido una línea sin grosor. A los niños se les enseña que el punto no tiene ni longitud ni grosor. ¿Puede existir un punto sin longitud ni grosor? Todos estamos acostumbrados a usar las cifras del uno al nueve. Bien, podríamos preguntarnos: ¿es que esto no es una superstición? ¿Por qué nueve cifras? Ningún científico puede explicar por qué se usan nueve cifras. ¿Por qué no siete? ¿Qué tiene de malo el siete? ¿Por qué no tres? Algunos matemáticos (Leibnitz fue uno de ellos) se las arreglaron con sólo tres cifras. Leibnitz dijo: al uno, dos tres, les sigue el diez, once, doce, trece; después viene el veinte, veintiuno, veintidós, veintitrés. Así era su sistema de numeración; se manejaba muy bien con él. y desafió a los que no estaban de acuerdo con él a que demostrasen que estaba equivocado. Puso en tela de juicio la necesidad de nueve cifras. 

Mas tarde, Einstein dijo que tampoco eran necesarias siquiera tres cifras y que bastaba con dos; sería difícil arreglárselas con sólo una cifra, pero dos son suficientes. La necesidad de nueve cifras en las matemáticas es una superstición científica. Pero el matemático tampoco está dispuesto a renunciar a ella. Dice: "¿Cómo podemos trabajar con menos de nueve cifras?" Así pues, esto no es más que una creencia; no tiene más significado que esto.

Desde un punto de vista científico creemos que son verdad centenares de cosas que, en realidad son supersticiones. Los científicos también son supersticiosos y en nuestros tiempos se están disipando las supersticiones religiosas mientras aumentan las supersticiones científicas. La diferencia entre las dos consiste, simplemente, en que si preguntáis a una persona religiosa cómo llegó a conocer la existencia de Dios, os dirá que está escrito en el Gita, mientras que si le preguntáis como llegó a saber que la aritmética funciona con nueve cifras, os dirá que está escrito en el libro de tal o cual matemático. 

¿Qué diferencia hay entre las dos? Las respuestas de cierto tipo se encuentran en el Gita, en el Corán; las respuestas de otro tipo se encuentran en un libro de matemáticas. ¿Qué diferencia hay? Esto demuestra que tenemos que comprender lo que es realmente la superstición. La superstición es aquello en lo que creemos sin tener un conocimiento de ello. Aceptamos muchas cosas y rechazamos muchas cosas sin saber nada de ellas: también esto es ser supersticioso. 

Suponed que en un pueblo un hombre es poseído por un espíritu. Las personas cultas dirán que es una superstición. Supongamos que las personas sin cultura son supersticiosas: ya las hemos tachado de supersticiosas porque estas personas sencillas, como son incultas, son incapaces de presentar ningún argumento que apoye su creencia. Así, todas las personas cultas del pueblo sostienen que el cuento de que este hombre está poseído por un espíritu es falso; pero no saben que en una universidad como la de Harvard, en los Estados Unidos, hay un departamento en que se llevan a cabo investigaciones sobre los espíritus y los fantasmas. El departamento ha publicado incluso fotografías de estos seres. No tienen ni idea de que en la actualidad algunos científicos muy respetados realizan serias investigaciones sobre los fantasmas y los espíritus, y han obtenido tales resultados que más tarde o más temprano llegarán a darse cuenta de que eran ellos, los hombres cultos, los que eran supersticiosos, y de que si bien aquellos a los que llamaban supersticiosos no sabían nada de aquello en lo que  creían, lo que decían era la verdad.

[…]

Este amigo nos dice ahora que tenemos que romper las cadenas de la superstición. Aseguraos primero de que existen cadenas, de lo contrario podéis romper también los brazos y las piernas de alguien. Sólo se pueden romper cadenas cuando hay tales cadenas. ¿Y si no hay ninguna? Debéis aseguraros también de que lo que tomáis por una cadena que debe romperse no resulta ser un adorno que tendréis que reconstruir. Todas estas cosas deben estudiarse con mucho cuidado. 

Yo estoy en contra de la superstición por completo: deben suprimirse las supersticiones de todo tipo. Pero esto no significa que esta supresión sea una superstición más. No significa que debamos ponernos a suprimirlas sin comprenderlas claramente, que debamos empeñarnos en romperlas sin una reflexión adecuada. Tal supresión arbitraria también se convertiría en supersticiosa.

Cada época tiene sus propias supersticiones. Recordadlo: las supersticiones también tienen modas. Las supersticiones adoptan una forma nueva en cada época. El hombre abandona las supersticiones antiguas y adopta otras nuevas, pero nunca se libera de ellas para siempre: las modifica y las cambia. Pero nosotros no nos damos cuenta de ello nunca.

[…]

Lo que quiero decir es que no hay manera de determinar lo que es supersticioso y lo que no lo es. En realidad, una misma cosa puede ser una superstición en ciertas circunstancias y puede ser científica en circunstancias diferentes. Una cosa que puede parecer científica en ciertas circunstancias puede parecer acientífica en un conjunto diferente de circunstancias. 

[…]

Mantener una superstición produce agrado, y también produce agrado quebrantarla. Lo agradable de mantener una superstición es que nos ahorra el trabajo de pensar: creemos lo que creen todos los demás. Ni siquiera queremos preguntarnos la explicación ni por qué es así. ¿Por que molestarnos? Nos limitamos a seguir a la multitud. Tener supersticiones es cómodo. 

Y también hay personas que se dedican a quebrantar las supersticiones: también eso es muy cómodo. La persona que quebranta las supersticiones da la impresión de ser racional sin serlo verdaderamente. No es fácil ser racionales: para ver las cosas racionalmente hay que poner en tensión todos los nervios. El hombre estudia tan detenidamente las cosas que le resulta difícil hacer afirmaciones categóricas. Dirá: "En tales circunstancias es válido no bañarse en el Tíbet, mientras que en tales otras circunstancias es una superstición absoluta no bañarse en la India". La persona que piensa racionalmente hablará de este modo. 

Por otra parte, el reformista social no se preocupa de lo que dice: se preocupa de suprimir cosas; quiere suprimir ciertas cosas. Yo le digo: adelante; suprime. Hay muchas cosas que deben ser suprimidas; pero lo primero que hay que suprimir sin embargo, es la irreflexión. Lo primero que hay que suprimir es la tendencia a obrar sin pensar racionalmente las cosas antes. Lo que significa esto es que si destruís algo sin pensarlo debidamente, esa destrucción no tiene valor. Hay que implantar la tendencia a pensar racionalmente, y hay que suprimir la tendencia a creer irreflexivamente. Esto nos llevará a ver contextos diferentes, significados diferentes. De esta forma, emprenderemos una búsqueda intensiva; pensaremos y razonaremos. Así, consideraremos todas las posibilidades. 

Osho

La sabiduría sin maestro

haideé iglesias

El cuerpo universal de la realidad es tan sutil que no podrás oírlo por más que escuches y no conseguirás verlo por más que te esfuercen en ello. El conocimiento puro carece de maestro. ¿Cómo podrías, pues, alcanzarlo mediante el pensamiento o el estudio? 

Maestro Huanglong

La belleza (II y última)

El hambre y el sexo son conocidos por ser las necesidades básicas de nuestro organismo. Ningún manual nos enseña que hay otra necesidad indispensable para mantener la vida, y no obstante, es así. Necesitamos que nuestra forma corporal sea respetada en toda su nativa belleza. Si no lo es, el organismo no es destruido, pero la vida se reduce. Necesitamos tener el cuerpo aplomado, pero lo que nos engaña es que es capaz de caminar sin estar aplomado, de soportar mil torsiones y de adaptarse a ellas, mil contorsiones, plegamientos, esguinces a su forma, sin que tomemos precauciones. Sin embargo y los músculos nacen y terminan en puntos precisos de los huesos. Esta rigurosa disposición de los huesos y de los músculos hace que tengamos una forma precisa y esta forma precisa, que nada tiene que ver con el look, determina todos nuestros movimientos. Esto quiere decir que no podemos hacer cualquier cosa con los brazos, las piernas, la espalda o el cuello. 

La belleza en cada uno de nosotros es nuestra forma natural cuando no es atormentada, retorcida o pinzada por las retracciones de los músculos. El tigre debe estar en su lugar, en su justo lugar, distribuyendo su fuerza donde es necesaria, cuando es necesaria. Entonces los músculos pueden moverse en su totalidad y según sus plenas capacidades, el influjo nervioso circula mejor a través de todo el cuerpo. Tenemos, muy simplemente, buena salud. 

La forma que está sana y la forma que es bella no son más que una sola y misma forma corporal. Durante todos mis años de trabajo, he recibido numerosas objeciones acerca de lo que se me ha reprochado como una "normalización". Diré que es importante ser normal en relación con uno mismo y que no se debe ser modesto. La naturaleza nos ha hecho a todos virtualmente perfectos en nuestras formas. Sé muy bien que lo que molestas es el "todos". Si todos somos bellos, dicen algunos, entonces nadie es bello. Quizá no sea fácil admitir que somos todos parecidos por nuestras estructuras, como las hojas de un plátano, los frutos de un manzano o como los cristales de nieve de seis puntas, inmutables y frágiles.  Muchas personas están atadas a su deformación, como un hombro caído o una espalda arqueada, como si fueran detalles que crean su diferencia y su encanto. Sin embargo, la naturaleza decide otra cosa. Tolera un momento y se acomoda a las torsiones y luego todo termina mal. El supuesto encanto se convierte en bloqueos y en dolores. No hay que reprochárselo, está programada para la belleza. Al comienzo no nos deja ninguna elección, decide que estamos bien construidos, y hasta ahora nada la ha hecho cambiar de opinión. Es tanto como querer, por ejemplo, trastornar nuestro tránsito intestinal, decretar que ahora la parte alta está en el lugar de la parte baja y querer encaminar los alimentos al revés en el cuerpo. La naturaleza quiere que tengamos formas bellas, no según los caprichos del momento, sino según sus propias leyes. No se cansa de crear miríadas de seres humanos bellos, virtualmente perfectos y todos idénticos. Quiero decir idénticos en lo esencial de sus estructuras. Los cinco dedos de una mano pueden ser diferentes, según la piel sea blanca o negra, pero bajo la piel las estructuras de la mano son con exactitud las mismas. 

Los padres pueden deformarse los músculos o tener ideas retorcidas acerca de la forma, pero darán nacimiento a seres nuevos, que vienen al mundo sin zapatos puntiagudos y sin corsés, con los ojos bien abiertos y la boca sin fruncir, niños que son adultos perfectos en potencia. Las deformaciones son mucho menos frecuentes de lo que se cree. En realidad, las costumbres familiares y en especial el mimetismo, deforman los cuerpos con mucha mayor frecuencia que la fatalidad de la herencia.

Somos en extremo recelosos con la naturaleza, estamos siempre persuadidos de que nuestro deber es vigilarla y corregirla. Estamos equivocados. A cada minuto del día y de la noche, con cada nuevo bebé, la belleza renace sobre el planeta. 

¿Y sabes qué es lo más sorprendente, Lily? Que nuestro cuerpo parece haber conservado para siempre la memoria de su forma ideal. Es una misteriosa y maravillosa propiedad de la materia viviente. Por torcidos que estemos luego, por deformados que estemos, los músculos siguen siendo maleables. En nombre de la belleza. Es decir que, durante toda la vida permanecen capaces de liberarse de sus deformaciones y de acercarse a su forma perfecta.

En cada uno de mis pacientes comienzo por discernir con línea de puntos su forma perfecta. Aun escondida bajo un cúmulo de nudos musculares, está ahí, conmovedora, dócil para mostrarse, para desarrollarse. 

(Texto extraído del libro "La guarida del tigre". Autora Thérèse Bertherat)

La belleza (I)

La forma del cuerpo es por fuerza alterada cuando la trampa se cierra sobre la musculatura, pero ¿Qué es la forma? La forma sana no es otra sino la forma bella. Hace años que afirmo esto y sigo haciéndolo. Desde entonces he oído muchas opiniones, contradictorias sobre la belleza. Terminé por comprender que mis interlocutores y yo no hablábamos de lo mismo y que la belleza era casi siempre confundida con lo que no es. La inflación de las formas, por ejemplo. Un cuerpo de dos metros de alto y de largas piernas, pasa de inmediato por bello. Antes gustaba la amplitud de los rollitos, estaba de moda la exageración de las formas en el sentido del ancho. Ahora la inflación es en el sentido del largo. El largo de las piernas importa mucho más que su forma. Si las rodillas son checas y las tibias sólo tienen la piel sobre el hueso, apenas se lo percibe, mientras haya una gran superficie. A medida que pasa el tiempo, se diría que no terminamos de convencernos de que nos hemos despojado nuestras pieles de reptiles y que ahora estamos lejos, lo más lejos posible de la tierra y los cuerpos que estén mas alejados de ella por la altura de las piernas, son por fuerza los más bellos. Los fabricantes de jeans derrochan cada día toneladas de tela que los compradores deben cortar y arrojar a la basura. No conozco a mucha gente que pueda calzarse de oficio las piernas de un pantalón nuevo, son siempre demasiado largos y van rengueando hasta el espejo, intentando abotonarse la bragueta con la humillante de que no están conformes, de que no están a la altura. 

La extravagancia de la ropa o el detalle agresivo hacen parecer bello lo que sólo es espectacular. 

La juventud es sinónimo de belleza. No obstante, la más auténticamente bella entre mis pacientes acaba de festejar sus ochenta años, y es un placer verla caminar con la cabeza alta, y los hombros derechos en su menudo cuerpo; sus piernas, sus pies y sus dedos hallan su camino con seguridad, y van derecho hacia adelante.

El sexo es confundido con la belleza, pero un cuerpo al que se llama sexy es con frecuencia un cuerpo contrariado, herido. En el fondo, quizá sea eso lo que gusta. Gusta esa herida secreta que se adivina. La gente más insensible es capaz de sentir esa magia. Necesita que el cuerpo que desea tenga algo que hacerse perdonar, un ligero estrabismo, omóplatos como alas de ángel o un cuello inclinado. Quizá se sienta así más segura o quizá sienta confusamente que domina, que está en posición de fuerza. ¿Marilyn, la más sexy, las más conmovedora, de atributos tan conocidos, como sus carnes fundentes, sus breteles que se deslizan y las formas movedizas de sus senos, tenía musculatura?  La pregunta parece incongruente. Sin embargo, en las volutas de sus formas, mostraba también una espalda demasiado arqueada para ser feliz, las piernas, los pies y los dedos gordos deformados. Al diablo con los dedos gordos de Marilyn! me dirán, es un detalle sin interés en una criatura de ensueño. Sin embargo ese detalle, sin interés para nosotros, era para ella una expresión involuntaria de su vida real, que no nos estaba destinada. era una expresión de su angustia, lo mismo que sus incesantes dolores de garganta sus uñas comidas o sus palmas húmedas, pero su angustia se veía en millones de ejemplares, en cada uno de sus retratos. Lleva, decía Truman Capote, los estigmas de la mentalidad de huérfana, "... al no confiar en nadie, o muy poco, batalla como una campesina para agradar a todos; quiere hacer de cada uno de nosotros su querido protector". Batallaba hasta quedar sin aliento, en forma literal. Los "estigmas" son visibles en las contracciones de sus músculos, pero uno no los ve, o si los ve, es de manera fugaz, casi subliminal, justo lo necesario para que nosotros, su público, quedemos de repente halagados, excitados. 

Fascinados por los volúmenes "que luchan por un mayor espacio en el infinito de su escote", no se nos ocurre detenernos en su espalda, que también lucha, pero para tener cada vez menos espacio, para permitir al volumen de sus senos que se expanda hacía adelante, desplegando sus atributos de estrella –para agradarnos– en detrimento del resto del cuerpo. 

Parece que Marilyn se hacía muchos reproches, se consideraba muy bajita y con voz aflautada. Se hacía los reproches que se hacen muchas personas que exigen a su cuerpo  que se pliegue al modelo que otros tienen en la cabeza o , con mayor precisión, al modelo que otros tienen en la cabeza por ellos. Desde el tiempo de sus primeros pañales hasta el de su último jean, no cesan de intentar adivinar qué imagen se espera de ellas y de trajinar para intentar conformarse a ésta. Para obtener la aprobación del ser amado, por el amor, sí, por la calidez, por la indispensable seguridad del amor. De hecho, por la inseguridad, pues aún sin la apremiante necesidad de satisfacer a millones de protectores potenciales, cómo conformarse con lo borroso, con lo cambiante de un deseo que se termina por creer propio y jamás el que se tiene en verdad, en el fondo de sí mismo, en el fondo del cuerpo. De eso se trata, todos tenemos en el cuerpo una sed, un profundo deseo de bienestar. Ese deseo no viene del exterior, no tiene nada que ver con el que pueden tener por nosotros nuestros padres, nuestros enamorados, la sociedad o la moda; es lo más profundo, lo más personal y secreto que tenemos. No somos nosotros mismos, si jamás podemos satisfacerlo, si ni siquiera podemos tener un acceso consciente a esa necesidad nuestra. 

 (Texto extraído del libro "La guarida del tigre". Autora Thérèse Bertherat)

Es peligroso aprender demasiado (VII y última)

Un primer paso sería reconocer lo mucho que contribuye el sistema educativo actual a coartar la autoestima cuando trata a las alumnas y alumnos como vasijas vacías, sin tener en cuenta la gran dosis de sabiduría que hay depositada en ellas. Esto solo contribuiría ya a aliviar los sentimientos de soledad, de culpa, de estar un poco desquiciadas, que atenazan a muchas personas. 

Por ejemplo: la Universidad de Chicago realizó recientemente un estudio sobre 70.000 escuelas, en un intento de identificar los principales factores que contribuyen a determinar los resultados académicos del alumnado. El estudio ofrecía un interés especial para la comunicada negra, dados los altos índices de abandonos entre el alumnado negro (próximos al 50%, según datos del Ministerio de Trabajo) y su pobre capacidad de lectura (a los diecisiete años, más de un 40% no han superado en esta aspecto el nivel correspondiente al sexto curso de primaria). Muchas personas temían que el estudio se limitase a acusar a los mismos factores ya señalados por otros expertos y expertas: la elevada proporción de familias empobrecidas encabezadas por mujeres y la insuficiencia de los fondos destinados a los distritos escolares con una desproporcionada mayoría de población escolar negra. 

Sin embargo, en la práctica, las familias monoparentales, independientemente de su nivel socioeconómico, ocuparon un modesto tercer lugar en la lista de problemas, y el presupuesto educativo por alumno sólo apareció en segundo término, muy por debajo de la causa más importante. Lo mas significativo resultó ser un factor intangible, a saber: las altas expectativas del profesorado y los progenitores en relación con un alumno o alumna. 

Apresurarse a culpar a las familias pobres encabezadas por mujeres, que tienden a ser predominantemente familias afroamericanas, viene a ser en cierto modo otra forma de racismo –y de sexismo– bajo una apariencia más liberal. Lo cierto es que son numerosos los casos de estudiantes brillantes procedentes de familias encabezadas por mujeres que han logrado salir adelante pese a los prejuicios sociales. Por otro lado, también entre los hijos y las hijas de familias euroamericanas "intactas" de los barrios más acomodados se registran problemas de drogas, trastornos asociados a la alimentación, comportamientos peligrosos y elevadas tasas de suicidios –una triste evidencia de una baja autoestima–, bastante más altas, de hecho, que las correspondientes a los grupos más pobres de la sociedad.  Unos datos que deberían indicarnos que no estamos teniendo en cuenta los factores adecuados, como: ¿Qué expectativas tiene una madre sola para ella y para su hija o su hijo? ¿Tienen el niño o la niña, de familia acomodada o pobre, alguna persona que les escuche? ¿Quién les dice que son personas especiales?  ¿Los alumnas y alumnos de la escuela elemental tienen contacto con modelos de mujeres y también de hombres capaces de ofrecerles cuidados y cariño? ¿El alumnado despierta el interés del profesorado y viceversa? ¿Los intereses del alumnado determina al menos parte del contenido de las clases? Sean cuales sean las dificultades que tenga una niña o un niño, ¿las percibe como un desafío o como un defecto personal? ¿Tienen enseñantes que les traten como tesoros únicos aún por descubrir, o el profesorado les exige que demuestren constantemente su valía? 

Según los tristes resultados de un estudio, pudo constatarse que, en el momento de ingresar por primera vez en la escuela, un 80% de las niñas y niños de una muestra diversificada presentaban altos niveles de autoestima. Al llegar al quinto curso de primaria, esa proporción se había reducido al 20%. Al finalizar la enseñanza secundaria, sólo un 1% conservaba una alta autoestima. 

Aunque los porcentajes varían de un estudio a otro, en razón de los términos en que se formulan las preguntas y de muchas otras variables, la conclusión final es idéntica en una proporción desusadamente alta de los casos: la asistencia a la escuela hace caer en picado la autoestima casi entre los sectores del alumnado. 

Tenemos que empezar a desprendernos del respeto que nos han inculcado hacia una educación que socava nuestro autorrespeto. No estará de más examinarla más detenidamente e intentar desmitificarla. 

(Texto extraído del libro "Revolución desde dentro". Autora Gloria Steinem)

Es peligroso aprender demasiado (VI)

Son asombrosas las repercusiones que puede tener incluso un pequeño cambio de perspectiva. Recuerdo que un jugador de fútbol blanco de un equipo universitario comentaba cuánto había significado para él el libro de James Agee Let Us Now Praise Famous Men (Hablemos de algunos hombres famosos). Antes de leer esa oda a los hombres corrientes, estaba convencido de que "para ser un hombre había que ganar mucho dinero". Tras su lectura, empezó a comprender que "lo importante es lo que hacemos, no cuánto hacemos". A principios de los setenta, cuando los cursos de historia de la mujer eran raros, Gerda Lerner empezó a organizar cursillos abiertos sobre este tema en Nueva York. Luego describiría así la experiencia: "Incluso un breve contacto con las vivencias pasadas de las mujeres como el que puede obtenerse en un seminario de dos semanas, tiene un profundo impacto psicológico sobre las participantes. (…) Conocer la historia de las mujeres transforma su propia vida."

Otro tanto puede decirse de la historia sepultada de cualquier otro grupo. La poeta y escritora Judy Grahn describe o que supuso para ella averiguar, hace diez años, el honorable papel que tradicionalmente se reservaba a las lesbianas y los homosexuales en las antiguas culturas de más de ochenta naciones indias norteamericanas:

El día que hice ese descubrimiento sentí que me liberaba de un enorme peso, el peso del aislamiento y de recibir nuestra única definición de quienes nos odian. Aquel día comprendí que ser homosexual es una característica universal, como cocinar, como adornarse el cuerpo, como cantar, como pronosticar el tiempo. Y después de conocer la posición social y las funciones especiales asignadas por las tribus indias a esas personas, a quienes confiaban las tareas de escoger los nombres, de sanadoras, adivinas, dirigentes y enseñantes precisamente porque presentaban características qeu ahora describimos como homosexuales, comprendí que ser homosexual es algo que trasciende la mera actividad sexual y afectiva. Lo que en los Estados Unidos llamamos homosexualidad no sólo engloba unas características sociales distintivas, sino que quienes participaban de ellas ocuparon durante mucho tiempo posiciones de poder social en la historia y en los rituales de muchos pueblos de todo el planeta. 

Esta distante realidad supuso un apoyo tan importante para ella que "hundí el rostro entre las manos y lloré de alivio", como confesaría luego.* Al acudir, ya en la década de los sesenta, a la Biblioteca del Congreso en busca de libros que hablasen de los gays y las lesbianas se había encontrado con que estos materiales se mantenían guardados bajo llave y sólo se autorizaba a consultarlos a profesionales de la psiquiatría, juristas y otras personas especializadas. 

*Tras este descubrimiento, combinó el relato de experiencias personales con la investigación histórica en su libro Another Mother Tongue: Gay Words, Gay Worlds [Otra lengua materna: palabras homosexuales, mundos homosexuales] (Boston: Beacon Press, 1984, del cual procede la cita anterior, pág. 105), una aproximación a la importancia de la cultura homosexual. 

Sin embargo, tanto en tiempos del sufragismo como en el movimiento feminista actual, las activistas han tendido a concentrarse en la reivindicación de la igualdad de acceso a la educación existente, más que exigir cambios fundamentales en los contenidos enseñados. Incluso una pionera intelectual como Simone de Beauvoir hablo de la rebelión de las mujeres como una cosa del presente y del futuro, sin reivindicar la recuperación de los testimonios de las rebeliones de nuestra historia pasada. Elizabeth Cady Stanton, que tuvo la osadía de reescribir la Biblia como si las mujeres fuesen importantes, se granjeó las críticas de otras sufragistas.Tal vez sea significativo que la instrucción formal recibida por Stanton fuese escasa, en tanto que De Beauvoir era una mujer sumamente instruida. Stanton dio por sentado que las mueres sin duda habían tenido un papel en la historia; a Simone de Beauvoir le habían enseñado otra cosa. 

En estos momentos, la educación convencional sigue moviéndose a caballo entre cautos experimentos y una resistencia hostil a lo que deberían llamarse estudios compensatorios, esto es, todos los esfuerzos por ofrecer a las alumnas y alumnos una visión global del pasado y del mundo presente, en vez de presentarles sólo aquellas partes que no amenazan las estructuras de poder establecidas. En el momento de escribir este libro, grupos de educadores y educadoras adscritos al sistema están intentado desacreditar los esfuerzos en favor de la diversificación de los programas académicos, tachándolos de "políticamente correctos" –o "PC" como se los etiqueta familiarmente en las universidades (siglas que, como muy bien ha señalado Robin Morgan, también podrían leerse como "pura cortesía")–, como si los largos siglos de exclusión no significasen el súmmum (o el contenido profundo) de la política. La calidad también se ha convertido en una consigna para la exclusión como si lo verdaderamente importante no fuesen los criterios según los cuales se mide esa calidad. Quizá estas protestas representan una reacción ante una nueva conciencia de que el cambio requiere algo más que la mera incorporación de las mujeres y las personas de color a los programas, o cualquier estructura existente, sea la fuerza de trabajo o una concepción de la historia. Significa incorporar una nueva mirada, cuestionar la noción misma de unas "normas" invariables que son el parámetro con que se juzga cualquier otra experiencia. Si sólo se consideran las cuestiones raciales en relación con la población afroamericana y otros pueblos de color –pese a tratarse de un factor igualmente significativo, sino más, para la concepción del mundo  de los americanos de ascendencia europea–, únicamente se estará reforzando el racismo. Si el análisis del sexismo sólo se aplica a la situación de las mujeres, sólo se consigue reforzar su sentimiento de que quienes tienen el problema son ellas, sin sensibilizar a los hombres respecto a las limitaciones que también ellos sufren. ¿Y quién se preocupa de incorporar a los estudios habituales el análisis de otras formas sociales más allá de la jerarquización, el patriarcado o la competencia, o al menos el reconocimiento de que existen otras alternativas? ¿Qué hacen las universidades para promover el potencial de la autoestima y fomentar las posibilidades humanas? 

(Texto extraído del libro "Revolución desde el interior. Autora Gloria Steinem)

Es peligroso aprender demasiado (V)

A diferencia del problema de las mujeres, que en gran parte ha permanecido oculto, el impacto de la educación sobre la autoestima racial y étnica está más ampliamente reconocido, aunque tampoco se ha hecho gran cosa para remediarlo. Desde los tiempos en que estaba prohibido enseñar a leer a un esclavo o una esclava, hasta la experiencia de los Black Studies (estudios de la población y cultura negras), de las educadoras y educadores hispanos bilingües, y del alumnado indígena que sólo es los últimos tiempos ha sido evidente que el contenido de la educación es tan fundamental para estos grupos discriminados como la oportunidad de acceso a la misma. 

En 1931, por ejemplo, un dirigente negro, el doctor Carter G. Woodson, alarmado ante las actitudes eurocéntricas y autodenigratorias que se enseñaban a su gente en los colegios y universidades, escribió un libro titulado Miseducation of the Negro [Falsa educación del negro]. La mayoría de los negros instruidos, señalaba Woodson, no aportaban "prácticamente nada al desarrollo de su pueblo". Insistió en que el progreso debía medirse por lo que se leía y no sólo por el número de personas capaces de leerlo. "Cuando se controla el pensamiento de un hombre", añadía, "no es preciso preocuparse ya por sus acciones". No hace falta decirle que no debe estar en un sito o que debe irse a otro lugar. Él mismo sabrá encontrar el "lugar que le corresponde" y no se moverá de allí. No es necesario recordarle que debe usar la puerta trasera. (…) De hecho, ni siquiera hace falta establecer esa puerta, él mismo se encargará de abrirse una para su uso particular. La educación recibida le obliga a hacerlo". 

En Black Bourgeoisie [Burguesía Negra], una andanada intelectual que cayó como una bomba en el momento de su publicación, en 1957, y obligó a bajar de las nubes a los lectores y lectoras con ínfulas reformadoras, el sociólogo E. Franklin Frazier acusaba a los contenidos educativos –sumados a las demás formas de discriminación más obvia– de haber contribuido a crear un grupo  que a veces establecía diferenciaciones según el color de la piel en su propio seno, no se preocupaba con la frecuencia suficiente de ayudar a progresar a la población negra menos afortunada y en algunos casos manifestaba una ostensible adicción al consumo. "La burguesía negra", en palabras de Frazier, "el segmento de la población negra que más se ha esforzado por adaptarse a la imagen del hombre blanco, exhibe en un grado sorprendente el complejo de inferioridad que caracteriza a quienes quieren eludir su identificación racial."

Aunque ya han transcurrido casi treinta años desde que una muerte prematura interrumpió la labor de Frazier al frente del Departamento de Sociología de la Universidad de Howard –y pese a que su planteamiento ha quedado atenuado en parte por la activa participación de estudiantes de color en el movimiento de lucha por los derechos civiles–, su libro todavía levanta ampollas entre quienes temen que haya ofrecido argumentos al racismo. Lo cierto, empero, es que sus observaciones son igualmente válidas para cualquier grupo con una baja autoestima básica y, por tanto, anhelante de autoestima situacional y deseoso de obtener la aprobación de quienes ocupan posiciones supuestamente "superiores". Si donde dice negros escribimos mujeres, por ejemplo, tendríamos una descripción de las "abejas reinas" de todas las razas: mujeres instruidas y en ascenso que se creen obligadas a separarse del resto de su sexo y a buscar reconocimiento en la pertenencia al reducido grupo de mujeres que se codean con los hombres. Las señales de una actitud autodenigratoria son las mismas: aceptación de una escala interna de valores basada en la aprobación de quienes ocupan posiciones de poder, renuencia a ayudar al propio grupo y a identificarse con éste y una obsesión por las apariencias, las modas y otras formas ostensibles de consumo. Aunque Frazier estableció comparaciones con las actitudes de otros grupos raciales, su triste descripción podría aplicarse casi a cualquier grupo discriminado que haya interiorizado –a través de la educación o por otras vías– la baja autoestima que le concede la sociedad, identificándose con los estratos "superiores", trátese de una mujer que no se siente orgullosa de serlo, de una persona que no se considera suficientemente "americana" por ser bilingüe o que mantiene en ominoso secreto sus preferencias homosexuales o su bisexualidad. 

Pero cuando un miembro de un grupo cambia, altera las circunstancias del conjunto, y cuando un grupo cambia, modifica las posiciones relativas en toda la sociedad, igual que el desplazamiento de algunas moléculas transforma las características de un cuerpo. El nuevo orgullo de la población afroamericana inspiró un cambio de percepciones en el conjunto de la familia nacional. Ayudó a las mujeres de todos los grupos raciales a establecer paralelismos entre la discriminación racial y sexual y favoreció una nueva atmósfera que impulsó a muchos grupos étnicos a desarrollar una mayor autoestima, desde las personas de origen judío que reconsideraron su decisión de modificar su apellido pese a la persistencia del antisemitismo, hasta las protestas de la población de origen italiano contra los estereotipos que la asociaban con organizaciones criminales. En muchos casos, los esfuerzos de un grupo benefician directamente a otros: por ejemplo, la población americana autóctona, cuya historia y lenguas permanecieron proscritas en las escuelas hasta bien entrada la década de los setenta, vio escuelas hasta bien entrada la década de los setenta, vio escuchadas sus reivindicaciones con las promulgación de las leyes en favor de la educación bilingüe promovidas por los grupos hispanos. 

(Texto extraído del libro "Revolución desde dentro". Autora Gloria Steinem)

Es peligroso aprender demasiado (IV)

Alexander Astin, autor de este amplísimo estudio, comprobó que en los casos de hombres o de mujeres en que se observó una mayor confianza en la autonomía personal y en la igualdad de capacidades de las mujeres al cabo de los primeros cuatro años de estudios universitarios, esta tendencia era "casi exclusivamente atribuible a los cambios sociales" en el caso de los hombres, y "a una mezcla de influencias sociales y del contexto educativo" en el de las mujeres. Como señala a modo de conclusión: ·Aunque hombres y mujeres presuntamente se enfrentan a un programa común durante esa etapa de sus estudios, estos programas parecen contribuir mas a mantener que a reducir las diferencias estereotípicas entre hombres y mujeres en materia de comportamiento, personalidad, aspiraciones y resultados." Salta a la vista que el programa "común" es más propio de un grupo que del otro.

Evaluar la gravedad de la situación es el objetivo de la investigación que han venido desarrollando en los últimos diez años Terry Denny Y Karen Arnold, de la Universidad de Illinois. En 1981, iniciaron un seguimiento de ochenta valedictorians –alumnos y alumnas elegidos para pronunciar el discurso de fin de curso al completar sus estudios secundarios–: treinta y cuatro varones y cuarenta y seis mujeres, entre los que estaban representados los grupos de población blanca, afroamericana, hispana y chinoamericana y una amplia variedad de categorías económicas. Todo el grupo estudiado había finalizado la enseñanza secundaria con calificaciones que figuraban entre las más altas de su curso y continuaron sus estudios en una amplia gama de centros universitarios y, en algunos casos, los prosiguieron luego en escuelas profesionales y otras universidades. De hecho, las chicas, inicialmente más numerosas, también finalizaron la primera etapa universitaria con calificaciones ligeramente más altas que los varones. 

No obstante, al cabo de dos años de estudios universitarios, se había registrado un marcado descenso en la autoestima intelectual entre las mujeres. En la encuesta realizada en el momento de finalizar la enseñanza secundaria, un 23% de los varones y un 21% de las mujeres describieron su nivel intelectual como "bastante superior a la media"; sin embargo, al final del segundo curso universitario, la proporción seguía siendo del 21% entre los varones, pero se había reducido a un 4% entre las mujeres.

Al completar el primer nivel universitario, un 25% de los varones  consideraban su nivel "bastante superior a la media" y ninguna de las mujeres se valoró en estos términos. 

"La dramática diferencia entre estos hombres y mujeres que fueron elegidos como portavoces de su curso al finalizar la enseñanza secundaria", señala Arnold en sus conclusiones, "no depende de su rendimiento académico. Unos y otras siguieron obteniendo buenas calificaciones, resultados sobresalientes y consiguieron becas por sus méritos académicos. Las mujeres escogieron carreras difíciles y prestigiosas con tanta frecuencia como los varones."

La diferencia parece estar en que a medida que avanzaba su formación universitaria, las mujeres se sentían menos identificadas con sus estudios y veían reducirse sus oportunidades de expresión personal. Su mitad del género humano estaba subrepresentada en términos de autoridad tanto en los programas académicos como en las aulas, a menudo era invisible, a veces era tratada con desdén y en algunos casos como si el éxito fuese "poco femenino", e incluso se le negaba la dignidad de ver reconocido su sufrimiento. Y puesto que la gran mayoría estudiaban en centros mixtos –y los estudios indican que en las aulas masculinas la situación es más "competitiva", mientras que en las aulas femeninas prima la "cooperación"–, y las mujeres de todas las razas se veían obligadas a operar en un entorno cultural extraño y a menudo hostil. 

En estas circunstancias, se entiende que la ampliación de su educación e incluso las buenas calificaciones obtenidas pudieran traducirse en una baja autoestima: la lección que con tanto esfuerzo estaban aprendiendo esas alumnas les enseñaba ante todo cuál era "su lugar"

En palabras de la ilustre historiadora Gerda Lerner: "Hace tiempo que sabemos que la violación ha sido utilizada como un medio para someternos a través del terror. Ahora también sabemos que nosotras mismas hemos colaborado, aunque sea inconscientemente, en la violación de nuestro intelecto."

(Texto extraído del libro "Revolución desde dentro". Autora Gloria Steinem)

Es peligroso aprender demasiado (III)

No obstante, al margen de estos problemas, en la enseñanza secundaria las alumnas y los alumnos en general siguen estudiando las mismas materias. Gracias a los esfuerzos del movimiento de mujeres en favor de una educación no sexista, incluso las clases de contabilidad comercial y economía doméstica suelen combinarse a menudo en un solo curso. de contabilidad práctica. Las alumnas también tienen oportunidad de ver a muchas mujeres en puestos de responsabilidad (como enseñantes y a veces también como directoras) y tienden a sentirse con un derecho bastante equivalente al aprendizaje. Pero estas circunstancias se modifican en muchos aspectos cuando ingresan en la universidad. Allí las alumnas encuentran muchos menos modelos de identificación femeninos en las aulas, leen libros de historia y otros textos que incluyen todavía menos figuras femeninas activas que sus primeros libros de lectura, y estudian especialidades con escasa o nula presencia visible de las mujeres. 

El mismo tiempo, estas mujeres recibirán tan poca atención por parte del profesorado  como en las etapas anteriores, o tal vez incluso menos. Bernice Sandler, directora desde hace muchos años del Proyecto sobre el Estatus y Educación de las Mujeres patrocinado por la Asociación de Universidades Americanas, con sede en Washington, D.C., cita diversos estudios de los cuales se desprende que las alumnas son preguntadas e invitadas a intervenir con menos frecuencia en clase, reciben menos respuestas directas y son objeto de interrupciones más frecuentes cuando toman la palabra,en tanto que "el profesorado establece contacto visual más frecuente con los varones, les pregunta e invita a hablar más a menudo y les ofrece más apoyo en forma de instrucciones y recomendaciones informales". Habida cuenta de que el profesorado universitario es predominantemente masculino (y en Estados Unidos se compone en un 90% de personas de raza blanca); la mayor facilidad de interacción con interlocutores familiares deja en situación desventajosa a todas las estudiantes, así como a sus compañeros de color. Asimismo, dado que los éxitos profesionales una vez finalizados los estudios suelen considerarse una medida del existo de la enseñanza –y dada la tendencia a considerar que los varones "sacarán mayor provecho" de su educación–, el profesorado, tanto masculino como femenino, a menudo considera más rentable dedicar su tiempo y atención a los alumnos. 

Numerosas investigaciones indican que estudiar en una universidad femenina puede suponer una importante diferencia. Las alumnas de estos centros suelen vivir la experiencia educativa de manera más positiva que las estudiantes de centros mixtos, toman la palabra en clase, obtienen excelentes resultados en las materias científicas que las materias científicas y otros estudios tradicionalmente considerados no femeninos, adoptan papeles de liderazgo (tanto en el campus como en su vida posterior), completan sus estudios y realizan estudios de postgrado. También son mayores las probabilidades de que mantengan o refuercen su autonomía intelectual y se declaran más a menudo satisfechas con su experiencia universitaria. 

Es posible que algunas e estas diferencias sean de origen socioeconómico o un reflejo de las características del tipo de alumnos que actualmente prefieren estudias en las pocas universidades femeninas que aún subsisten. En efecto, con el feminismo han cambiado las motivaciones. En palabras de una autora especializada en temas de educación: "Antes las familias enviaban allí a sus hijas para que estuvieran protegidas; ahora las mandan por la oportunidad de adquirir una experiencias de liderazgo que difícilmente encontrarán en otros lugares." Sin embargo, incluso en instituciones como el Smith College, que ahora son más conscientes de la importancia de la educación de las mujeres, todavía queda un largo camino por recorrer en el ámbito de la enseñanza superior. Un estudio longitudinal de 200.000 estudiantes de 300 centros universitarios observó en todas las mujeres un importante incremento de la "auto-crítica" entre el momento de su ingreso en el centro y la obtención del título, una tendencia que pueden mitigar las universidades femeninas pero que no podrá eliminarse sin una importante transformación de los contenidos que se estudian. Los estudiantes, en cambio, mantienen o refuerzan su autoestima intelectual e interpersonal aunque obtengan peores calificaciones que sus compañeras. 

(Texto extraído del libro "Revolución desde dentro". Autora Gloria Steinem)

Es peligroso aprender demasiado (II)

Otro aspecto crucial es el de quién toma la palabra en clase. Sabemos que el profesorado pregunta con más frecuencia a los niños y que sus respuestas medias son más largas; sin embargo, cuando Myra y David Sadker mostraron a grupos de enseñantes filmaciones realizadas en las aulas en las que el tiempo total ocupado por las intervenciones de los niños era tres veces superior al ocupado por sus compañeras, los maestros y maestras –incluidas algunas feministas– siguieron manifestando que las niñas hablaban más. Nuestro condicionamiento cultural nos ha remachado tanto la idea de que la mujeres hablas por lo codos y de la importancia de "aprender a escuchar" que tendemos a juzgarnos de acuerdo con estas expectativas sin atender a la realidad. 

A ello se le suma el problema de lo que en psicología se denomina "refuerzo positivo" como factor de aprendizaje. Mientras se tiende a elogiar a los niños por sus realizaciones, en las niñas se tiende a alabar una adecuada interacción con los demás. Y también se establecen distinciones entre alumnas. Así, según los resultados de un estudio que abarca desde el parvulario hasta el tercer curso de primaria, el profesorado tendía a elogiar a las niñas euroamericanas cuando ayudaban a sus compañeras o compañeros a resolver problemas académicos, mientras en las niñas afroamericanas se alababa el apoyo prestado a los compañeros o compañeras en caso de dificultades personales o emocionales. 

En conclusión, aunque las niñas obtengan buenas notas, aprendan a leer más deprisa y tengan una ligera ventaja respecto a sus compañeros en cuanto a aptitudes verbales, lo realmente decisivo es:¿qué aprenden estas niñas? 

Según las conclusiones de un estudio realizado por encargo de la Asociación American de Mujeres Universitarias y hecho público en 1991, gran parte de la lección consiste en aprender a subvalorarse. Por ejemplo, un 67% de las niñas y un 60% de los niños de nueve años manifestaron:"Me gusta ser como soy." Sin embargo, entre el alumnado de bachillerato, sólo el 40% de los chicos se manifestaron de acuerdo con ese enunciado –una tragedia a la cual también debería prestarse la mayor atención– y esta proporción se ha reducido a un bajísimo 29% entre las chicas. Aunque las alumnas afroamericanas e hispanas conservaban un nivel ligeramente más alto de autoestima que las euroamericanas, la contrapartida era mayor alienación con respecto al sistema educativo: ambos grupos manifestaron un mayor distanciamiento del colegio y del profesorado que sus compañeras blancas. Como explica Herbert Kohl en I Won't Learn from You! [¡No aprenderé de ti!], existe una "resistencia a aprender" que nada tiene que ver con la incapacidad y que incluso puede contribuir a "clarificar la definición de la propia identidad". Posiblemente esas alumnas de color habían optado por esta alternativa frente a un sistema educativo que las denigraba, pero seguían enfrentándose a una disyuntiva inaceptable entre el desarrollo de las propias capacidades y la preservación de la propia identidad, una elección que no debería imponerse a nadie. 

Así por ejemplo, en la enseñanza secundaria, cuando empieza a abrirse o a ensancharse la brecha entre chicos y chicas en los estudios de matemáticas y ciencias, lo determinante, más que las materias en sí, posiblemente sea la autopercepción de las alumnas. Como señala Carol Gillian en su estudio sobre la pérdida de confianza de las chicas al aproximarse a la adolescencia, las mismas alumnas que hasta entonces se expresaban libremente y con seguridad, de pronto empiezan a decir: "No sé". Janet Golden, una profesora de ciencias de Georgia, ha observado que "cuando tienen dificultades en la clase de ciencias, los chicos lo achacan a la materia, mientras que las chicas se culpan a sí mismas". 

La expresión más tajante del precio que pagan las chicas por su baja autoestima seguramente la ofrecen dos estudios destinados a comprobar el impacto de la supresión de la opción "no sé" en los test de respuesta múltiple. Dado que las chicas suelen escoger esta opción con mayor frecuencia que los chicos, sobre todo cuando la pregunta se formula en términos relacionados con el deporte y otros ámbitos que ellas consideran relacionados con el deporte u otros ámbitos que ellas consideran "ajenos", se realizaron experiencias encaminadas a averiguar qué ocurriría si se viesen obligadas a escoger una respuesta concreta, dejándose guiar por sus conocimientos y su intuición. Un estudio con un grupo de alumnas de trece a diecisiete años demostró que la brecha entre los géneros en los temas de ciencias desaparecía al suprimirse la opción "no sé". En los tests de matemáticas en que se suprimió la opción, las alumnas de séptimo curso obtuvieron mejores resultados que sus compañeros. En un mundo donde cada vez es más frecuente el recurso a los tests, esta brecha en la autoestima continúa ocultando el auténtico nivel de conocimiento de las alumnas. *

*En el decisivo Test de Aptitud Académica (Scholastic Aptitude Test, SAT) para el acceso a la universidad, la persona encargada de vigilar la prueba lee al alumnado una serie de instrucciones como la siguiente, tomada del Supervisor's Manual [Manual de supervisión] de 1989-89: "La puntuación de los tests se obtiene restando del número de respuestas correctas un cuarto de punto por cada una de las respuestas incorrectas. Es muy difícil, por tanto, que consigan mejorar sus resultados seleccionando una respuesta al azar o intentando adivinar la respuesta correcta." Las chicas, dada su mayor tendencia a seguir las instrucciones recibidas–y a su mayor reticencia a correr un albur si no están seguras de la repuesta–, a menudo reducen sus posibilidades de aprobar el SAT, por no responder intuitivamente con tanta frecuencia como los chicos. En palabras de Carol Gillian: "Las chicas se toman el test como una cuestión ética; lo consideran un indicador de su inteligencia y, por tanto, no se creen autorizadas a hacer trampas. Los chicos lo abordan como si estuvieran jugando con una máquina tragaperras." Phyllis Rosser, The SAT Gender Gap: Identifying de Causes, Washington D.C.: Center for Women Policy Studies, abril, 1989, pág, 64. 

(Texto extraído del libro "Revolución desde dentro". Autora Gloria Steinem)

Es peligroso aprender demasiado (I)

De todos los daños que ha causado el racismo a la gente de color, el más corrosivo es la herida interna, la interiorización del racismo que induce a algunas víctimas a suscribir los valores de sus opresores, con un coste incalculable para su propia identidad.

H. Jack Geiger, agente de la campaña pro derechos civiles.

Los estudios sobre la inteligencia y personalidad de las mujeres han seguido a grandes rasgos la misma trayectoria observada en el caso de la población negra. (…) Identificar el paralelismo entre la posición de las mujeres, y los sentimientos hacia ellas, y la población negra, nos permite poner al descubierto un puntal fundamental de nuestra cultura. 

Gunnar Myrdal

Si alguien hubiese señalado a mi generación de estudiantes universitarias que existía un paralelismo entre las consideraciones de sexo y de raza, habríamos escuchado educadamente sus palabras (en aquel tiempo escuchábamos educadamente casi todo lo que nos decían) y enseguida lo habríamos olvidado para concentrarnos en nuestra preocupación principal de encontrar a un joven simpático, con buenas perspectivas de ascenso social, dispuesto a abrirnos las puertas de la vida. Se requiere algo más que un par de datos para penetrar la coraza de la cultural aprendida.

Sin embargo, para mayor desdoro de nuestra educación, nadie nos dijo nada. Aunque An American Dilemma [Un dilema americano] de Gunnar Myrdal había quedado consagrado hacía tiempo como la obra paradigmática sobre la cuestión racial en los Estados Unidos, nadie prestó atención al paralelismo entre raza y sexo que allí establecía. Como tampoco se citaban en mis libros de texto las obras  de autoras – y autores– feministas, blancas y negras, desde Elizabeth Cady Stanton hasta Frederíck Douglass, que en su momento expusieron documentada y valerosamente este paralelismo raza-sexo en el seno de los movimientos sufragista y abolicionista. Sólo me enseñaron que a las mujeres se les había "concedido" el derecho a voto, expresión que por si sola bastaba para distorsionar todo un siglo de luchas y que en nada contribuyó a modificar mi convicción de que el poder residía en algún lugar ajeno a mi. Con excepción de alguna que otra mártir o revolucionaria, las mujeres blancas no merecían ser tomadas en serio y las mujeres de color debían honrar el sufrimiento de los hombres de su raza por encima del suyo propio. Si la conciencia de la injusticia constituye un paso importante para avanzar hacía la justicia y la autoestima, nuestra educación sin duda mermó nuestras posibilidades de acceder a ambas. 

A ello cabe añadir, en mi opinión, otros dos factores que nos impidieron comprender cuán apurada era nuestra situación entonces y aún contribuyen a inculcar en las mujeres la falsa convicción de que no tienen ningún problema. El primero son las buenas calificaciones que obtenemos, a menudo superiores a las de nuestros compañeros. Las notas, como medida del historial académico, oscurecen el tema más amplio de los contenidos que aprendemos: el hecho de que una alumna puede estar obteniendo un sobresaliente en autodenigración. En segundo  lugar, muchos de los rasgos caracterológicos que nos impiden avanzar se consideran inherentes a la mujer. Si la abnegación, la anulación de los deseos personales, la realización a través de los demás, el temor al conflicto y la necesidad de aprobación se consideran parte de la personalidad "natural" de la mujer, para qué buscar explicaciones alternativas. 

Por suerte, las investigaciones feministas y la cada vez más rápida difusión de la información en el mundo han permitido demostrar la presencia de mujeres seguras y capaces en nuestra propia historia y en otras culturas. Con la progresiva introducción de cursos de estudios de la mujer, estudios afroamericanos, estudios asioamericanos, e incluso el ocasional reconocimiento de que muchas de nuestras figuras heroicas del pasado fueron homosexuales o lesbianas y que la influencia de la cultura gay se sitúa en la avanzadilla de la historia –en otras palabras, todos los cursos que tal vez convendría designar como "estudios reparadores"–, se ha iniciado una cierta diversificación del canon académico. Aunque su dotación presupuestaria todavía suele ser escasa y raras veces forman parte troncal del programa académico, estos cursos permiten vislumbrar la magnitud de lo que se nos ha escamoteado a todas y todos. Las americanas y americanos de origen europeo podemos preguntarnos ahora por qué nuestros libros de texto no nos explicaron la contribución de Europa al subdesarrollo de África (por ejemplo, hace 2.000 años ya se producía acero no refinado en Tanzania por un método que no llegaría a igualarse en Europa hasta mediados del siglo XIX), y los hombres pueden preguntarse por qué es muchos más probable que hayan oído hablar de Sócrates que de Aspasia, la gran pensadora llamada primero por el primero –en la desigualitaria sociedad de la antigua Grecia– "mi maestra". Los ejemplos de carencias educativas de este orden serían incontables.

Actualmente, también se han empezado a investigar las razones de la tendencia que parece observarse –en mayor o menor grado– en las mujeres de todas las razas y grupos a la anómala coexistencia de una baja autoestima con brillantes resultados académicos. Aunque el problema se agrava en los niveles superiores de enseñanza, la mayoría de estudios sobre el tema  siguen concentrándose en la enseñanza elemental. Por ejemplo, en un estudio sobre los libros de lectura publicados por catorce editoriales de Estados Unidos se comprobó que, durante el aprendizaje de la lectura, se ofrecen a las niñas muchos más relatos protagonizados por niños que por niñas, con un total de cinco de cada siete, cuentos populares y fantásticos con un número cuatro veces superior de personajes masculinos y seis biografías de hombres por cada una de una mujer. Hasta en los  protagonizados por animales es dos veces más probable que se los presente como de sexo masculino. Según los resultados e un estudio transcultural sobre la interacción en las aulas realizado en los Estados Unidos y en Gran Bretaña, el profesorado suele considerar a los niños como alumnos modelo y a elogiarlos con una frecuencia dos veces superior que a las niñas, les presta atención con una frecuencia cinco veces superior que a sus compañeros y los niños tienden a tomar la palabra en clase con una frecuencia entre ocho y doce veces superior que las niñas.

incluso en los libros de texto revisados y las nuevas bibliografías desarrolladas para ayudar al profesorado a incluir a la población asiática, esquimal y otros grupos, las mujeres, pertenecientes o no a estos sectores de población, siguen quedando relegadas a veces a un lugar secundario u olvidadas. Por ejemplo, en un análisis de nueve textos pedagógicos sobre el aprendizaje de la lectura y la legua. Myra y David Sadker constataron que cuatro de ellos no mencionaban la desigual representación de las niñas en los contenidos del programa, otros cuatro dedicaban menos de dos párrafos a esta cuestión, y uno contribuía, de hecho, a reforzar esta desigualdad al señalar que "se ha observado que los niños se resisten a leer "libros de niñas (...) se recomienda por tanto una relación a dos "libros de niños" por cada uno "de niñas" en la biblioteca escolar". 

(Texto extraído del libro "Revolución desde dentro". Autora Gloria Steinem)

El arte de la paz XVII

haideé iglesias

El arte de la paz es medicina para un mundo enfermo. Si queremos curar al mundo de la enfermedad de violencia, descontento y discordia, entonces este es el camino de la armonía. Existe en el mundo mal y discordia porque la gente a olvidado que todas las cosas emanaron de una única fuente. regresemos a esa fuente y abandonemos todos los pensamientos egoístas, los deseos mezquinos y la cólera. Quienes no están poseídos por nada lo poseen todo. 

Morihei Ueshiba

No te preocupes

haideé iglesias

Era Santideva, con su sabiduría no sólo espiritual, sino también cotidiana, quien decía: "Si tiene remedio, no te preocupes; si no tiene remedio, no te preocupes." El antídoto contra la amargura, la desesperación, la impaciencia y el desencanto es la aceptación consciente de aquello que no puede descartarse, porque de otro modo se añade desdicha a la desdicha, se despilfarran las energías y se enturbia aún más el ánimo. 

La aceptación consciente nunca es fatalista resignación. Es aceptación de lo inevitable, de aquello que no puede modificarse. La persona hace lo mejor que puede, pero si no está capacitada para modificar una situación, la acepta sin añadir más pesadumbre e incluso aprendiendo de la misma.

Ramiro Calle

Observando la vida, contemplas su flujo incesante. Todos respondemos a los sucesos de un modo u otro. Lo importante es no preocuparse :) Con la preocupación añadimos mucho ruido mental que no deja fluir la sabiduría que siempre nos está ayudando. Además, como Bach (médico galés que encontró las flores curativas y con las que hizo el sistema Bach) decía, si añades esa preocupación, ese ruido mental, estás perjudicando a quienes quieres ayudar, ya que nada está separado, aislado de nada. Por esto, aunque nuestra intención sea buena, el ignorar como sucede todo, lo que pretendemos solucionar lo podemos agravar; de hecho, lo agravamos. Doy fe de esto que estoy escribiendo. Una de estas personas es mi padre. Y se está robando energía a si mismo, y –ahora mucho menos–, también a mi. Él, como muchos otros, cree que si no se preocupa es que no quiere al otro. También leí en su momento que Ken Wilber decía en su diario que si que había que preocuparse. No. Ocuparse, no preocuparse. Y, en ocasiones, ni ocuparse. Confía. Puede parecer que todo se derrumba. que nada sale bien, que todo cuanto has puesto en práctica ha generado más problemas, pero... no hay errores... Recuerda, es importante: Si tiene remedio, no te preocupes; si no tiene remedio, no te preocupes. :)

¡Buen día! :)

Salvaje

haideé iglesias

Palabreando

haideé iglesias

Ilusos perseguidores

paralizados en baldosas

no ven la luz en el fondo 

de sus corazones.

Los ciegos frustrados 

ignorantes conocedores

la vida pierden 

en loores.

Y un rugido 

que se pierde en 

el fragor del silencio

sus coherencias

con coherencias

platos infames

rebañados con sangre

de dolores que no conocen.

Al latigazo lanzado

sobre espaldas ajenas

le infieren la fuerza

de la que no disponen

para enfrentarse a la 

zozobra que les hiere.

Dudando y simulando

pierden energía

palabreando...